Введение
Актуальность темы исследования заключается в том, что изучение психологических закономерностей и механизмов развития детей поможет эффективно и целенаправленно осуществлять педагогическое воздействие и воспитание нравственности у подрастающего поколения.
Для практической педагогики и психологии имеет большое значение понимание того, каким образом происходит нравственное развитие детей старшего дошкольного возраста, какие именно факторы влияют на нравственное развитие детей, и как можно целенаправленно формировать нравственное поведение человека на разных этапах онтогенеза.
Условия, факторы, закономерности нравственного и морального развития личности были исследованы в работах Ж.Пиаже, Л.Кольберга, К.Гиллиган, Э.Хиггинс, С.Г. Якобсон (38,39,40), С.Н. Карповой (10,11), А.И. Подольского, Е.В.Субботского (27-33) и др.
Целью курсовой работы является изучение особенностей нравственного развития детей старшего дошкольного возраста.
Задачи исследования:
1. Изучить проблему нравственного развития в современной психологии, использую научную литературу зарубежных и отечественных исследователей.
2. Исследовать особенности нравственного развития детей дошкольного возраста.
3. Выделить факторы, влияющие на развитие и формирование нравственной сферы детей старшего дошкольного возраста.
Объект изучения : нравственное развитие детей дошкольного возраста
Методы исследования: анализ литературных источников.
Глава 1. Проблема нравственного развития детей
дошкольного возраста в современной психологии
1.1 . Основные подходы к изучению нравственного развития
человека в зарубежной и отечественной психологии
Нравственное развитие человека протекает в течение всей его жизни. Основы морального облика закладываются в раннем детстве, в дошкольном возрасте, затем нравственные черты личности интенсивно развиваются и формируются в школьные годы. За это время дети и подростки в своем нравственном развитии проходят сложный путь, от простейших умений поведения и элементарных нравственных представлений до нравственных убеждений и прочных привычек нравственного поведения, основанных на глубоко осознанных этических понятиях и освещаемых высокими нравственными чувствами.
Исследования в области морального и нравственного развития в отечественной психологии можно условно разделить на два разных и фактически не пересекающихся направления .
Первое направление можно назвать нормативно-ориентированным. Исследователи подчеркивают, что мораль, как и остальные формы сознания, не даны человеку от рождения. Моральные качества приобретаются индивидом в процессе его социального развития. В этих качествах ребенка кристаллизируются моральные и нравственные нормы, существующие в общественном сознании. Моральное и нравственное развитие личности, следовательно, есть процесс усвоения ребенком норм и правил общественного поведения в условиях активного общения и совместной деятельности.
В соответствии с этим положением и проводились исследования психологов, где в качестве главного условия и источника этического развития ребенка постулировалось усвоение и присвоение (т.е. превращение в свои) моральных норм.
Норма – эталон, образец поведения, который должен ребенком осознаваться, быть для него привлекательным, эмоционально значимым и главное – побуждать к определенным социально одобряемым поступкам.
В исследованиях нормативно-ориентированного направления ведущая роль принадлежит моральной саморегуляции. В ситуации саморегуляции ребенок вопреки своим интересам принуждает себя делать так, как надо, а не так, как хочется. При этом внешние требования и давление заинтересованных лиц отсутствуют. Поэтому противоречие интересов выступает для ребенка в форме противоречия между собственными желаниями и их собственной моральной оценкой. Моральная регуляция поведения включает требование человека к самому себе. Ему важно быть хорошим и не быть плохим, т.е. оценить свои действия и вести себя соответствующим образом. Таким образом, оценка, которой подвергается нравственный поступок, должна стать самооценкой.
Моральная саморегуляция предполагает образец, эталон, с которым он может соотносить собственное поведение. В одних случаях этим образцом поведения является взрослый, которому ребенок стремится подражать, в других в качестве эталона выступают сказочные персонажи.
В одном исследовании С.Г. Якобсон детям предлагалось распределить между собой красивые игрушки. Дошкольники, как правило, забирали большую часть игрушек себе. Тогда экспериментатор предложил им оценить свои действия и сравнить их с поведением хорошо известных персонажей – Буратино и Карабаса Барабаса. Предварительные расспросы показали, что все дети считают Буратино хорошим, добрым, справедливым, а Карабаса – жадным и несправедливым, забирающим себе все самое лучшее.
Простой вопрос взрослого, заданный после несправедливой дележки: «Как ты разделил игрушки, как Буратино или как Карабас?» - повергал ребенка в смущение. Неожиданно для себя он понимал, что поступил плохо и как бы сравнялся с отвратительным Карабасом. Ребенок старался уйти от прямого ответа, но по его поведению было видно, что ответ для него ясен. Он начинал понимать, что в своем непосредственном детском стремлении забрать себе побольше игрушек он сравнялся с отвратительным Карабасом и это сравнение для него невыносимо. После испытания многие дети меняли свое поведение в аналогичной ситуации: они начинали отдавать сверстникам столько же игрушек, сколько оставляли себе, а иногда даже больше. В случаях, когда этого не происходило, психолог старался внушить ребенку, что все окружающие считают его настоящим Буратино, который все делит поровну. Этот аргумент оказался достаточным, чтобы все дети преодолели свою жадность и начали делить игрушки справедливо. Основным мотивом их действий при этом было стремление «быть хорошим», соответствовать положительному моральному эталону в глазах окружающих и в своих собственных глазах .
В этих исследованиях моральное поведение рассматривается как конфликтное, осуществляемое вопреки непосредственным желаниям ребенка. Такое поведение является произвольным и опосредованным моральными нормами. Его основным мотивом является стремление соответствовать моральным образцам и повышение собственной самооценки вопреки непосредственному желанию.
Таким образом, теория и практика нравственного воспитания в русле нормативно-ориентированного направления опирается на представление о морали как о форме нормативной регуляции поведения ребенка, а моральное развитие рассматривается как усвоение моральных норм и правил поведения.
Второе направление можно назвать эмоционально-ориентированным. Исследователи ставят на первое место не усвоение норм поведения и не формирование нравственных представлений, а, прежде всего развитие социальных эмоций и нравственных чувств, к которым, прежде всего, относятся сопереживание и сочувствие.
Основным методом формирования социальных чувств и эмоций ребенка является осознание и понимание переживаний других людей или литературных персонажей. Через чтение соответствующих рассказов и их обсуждение, распознавание эмоций других по фотографиям и картинкам внимание ребенка привлекается к эмоциональному состоянию других людей. Раскрывая перед детьми внутренний мир взрослых или сверстников, педагог формирует у ребенка очень важное с социальной точки зрения нравственное миропонимание. Оно выражается в возможности ребенка понять другого, усмотреть в определенных действиях нравственный поступок, дать ему объяснение с точки зрения норм и правил, самому почувствовать переживания другого. Таким образом, с помощью понимания художественных произведений ребенок должен научиться сопереживать другим людям и правильно оценивать их (а значит, и свои) поступки.
Согласно концепции Кольберга - Нравственное развитие ребенка достаточно тесно связано с интеллектуальным. В самом деле, для того, чтобы ребенок мог выносить какие-либо моральные суждения, он должен достичь определенного интеллектуального уровня.
Выделяются три этапа нравственного развития ребенка.
Преднравственный уровень (с 4 до 10 лет). На этом этапе детские поступки определяются внешними обстоятельствами, и точка зрения других людей не слишком принимается в расчет. Эта стадия делится на два этапа: на раннем этапе суждение выносится в зависимости от вознаграждения или наказания, которое может повлечь за собой данный поступок. На более позднем этапе суждение о поступке выносится в соответствии с той пользой, которую из него можно извлечь.
Конвенциональный уровень (с 10 до 13 лет). Нравственная позиция ребенка на этом этапе не сформирована, и он предпочитает ориентироваться на принципы других людей. Поначалу его суждения основываются на том, получит ли его поступок одобрение людей или нет. Ближе к 12-13 годам суждения ребенка начинают выноситься в соответствии с установленным порядком, уважением к существующим порядкам.
Постконвенциональный уровень (с 13 лет). Считается, что только с тринадцатилетнего возраста у ребенка начинает развиваться истинная нравственность. То есть, у подростка появляются свои собственные критерии, согласно которым он может судить о своем поведении или поведении окружающих .
Впоследствии Кольберг исключил из своей классификации постконвенциональную стадию, так как критики сочли ее чрезмерно «эгалитаристской» и носящей на себе слишком явную печать западной культуры.
Швейцарский психолог Ж. Пиаже (1896-1980) является создателем женевской школы психологов по изучению интеллектуального развития ребенка. Исследование детского интеллекта он строит на основе наблюдений и изучения действий детей. Развитие мышления детей в теории Ж. Пиаже делится на досоциальный и социальный периоды. Первоначально у ребенка имеется ряд особенностей, отличающих его эгоцентрическое мышление от рационального мышления взрослого человека, что определяется биологическими свойствами детской природы.
В своих работах Ж. Пиаже неоднократно указывает влияние социальных факторов на структуру и функционирование мышления ребенка. Он отмечает, что мышление не может быть выведено только из врожденных психологических факторов и воздействия физической среды, а должно быть понято из отношений ребенка и окружающей его социальной среды. Но роль социальных воздействий, по мнению ученого, незначительна.
Он не учитывает того обстоятельства, что деятельность ребенка уже в раннем детстве приобретает социальный характер, осуществляется в общении с другими людьми, которые ставят перед ним все новые и новые задачи и от которых он усваивает выработанные обществом способы их решения.
Концепция Пиаже получила широкое научное признание. Но социальный мир выступает у Пиаже главным образом как фон развития интеллекта, а умственные операции рассматриваются вне связи с предметной деятельностью ребенка, характером его общения и т.д.
В интересных экспериментах Е. В. Субботского сравнивались два стиля воспитания 4-7 - летних детей: позволительно - альтруистический, стимулирующий бескорыстное отношение к товарищам, и прагматический, основанный на принципе взаимного обмена. Оказалось, что в первом случае у ребенка интенсивнее формируются внутренние моральные побудители (совесть), во втором же нравственные поступки часто совершаются лишь при наличии прямого поощрения или в присутствии так называемых "социализаторов" - взрослых или старших детей .
Поскольку нравственное поведение представляет собой комплексный феномен, исследование нравственного развития в качестве первой задачи предполагает выделение основных структурных составляющих этого феномена, а также методов диагностики и формирования нравственного поведения.
Будем различать форму и содержание нравственного поступка. По форме нравственно-нормативный поступок может осуществляться как вербальное и реальное поведение. Под вербальным поведением мы будем понимать абстрактно-отстраненное рассуждение субъекта о том, как бы он поступил в воображаемой ситуации нравственного конфликта (т. е. в ситуации выбора между эгоистическим поступком и поступком, направленным на благо других людей), реальным поведением назовем поступок в ситуации реального нравственного конфликта, в который субъект личностно вовлечен и от решения которого существенно зависят как его отношение к себе, так и его взаимоотношения с другими людьми.
Экспериментальное сопоставление вербального и реального поведения предполагает создание таких ситуаций нравственного конфликта, которые идентичны по структуре, но различны по форме. Так, в одном из наших исследований ребенку рассказывали историю о мальчике, которому взрослый предложил переложить из ведра в банку шарики от пинг-понга с помощью специальной лопатки, не трогая их рукой. Не будучи в состоянии справиться с заданием, герой истории, воспользовавшись отсутствием взрослого, перекладывает шарики рукой и, обманув взрослого, получает обещанную за правильное выполнение награду ,. Испытуемому предлагают оценить поступок героя истории и сказать, как бы он поступил на его месте. При изучении же реального поведения ребенка ставят в ситуацию, аналогичную той, в которой находился герой прослушанной им истории (предложив ребенку переложить шарики лопаткой и пообещав за это награду, взрослый выходит из комнаты, скрытно наблюдая за поведением ребенка через экран). В другом исследовании ребенку, хорошо владеющему выполнением определенной программы, предлагают сказать, как должен выполнять эту программу другой человек (сверстник или взрослый); после вербальной оценки испытуемым действий другого человека ребенка ставят в ситуацию реального поведения. Ему предлагают выполнить эту программу одновременно с партнером, который в случайном порядке чередует правильные и ошибочные действия .
По содержанию следует различать прагматический и бескорыстный нравственный акты. Под прагматическим нравственным поступком мы понимаем поступок, совершенный в соответствии с нравственной нормой и ориентированный на социальное поощрение (или на страх наказания за отклонение от нравственных норм). В отличие от прагматического нравственного поступка мотив бескорыстного нравственного действия не зависит от внешнего контроля со стороны других людей и представляет собой сохранение субъектом своей нравственной самооценки (самим субъектом этот мотив часто осознается просто как стремление делать благо для других людей, руководствуясь их интересами).
Экспериментальное исследование прагматического морального поведения представляло собой изучение влияния различных форм внешнего контроля (поощрений и наказаний), способных склонить ребенка к соблюдению нравственных норм. Так, в уже упомянутом исследовании мы сопоставляли эффективность влияния на нравственное поведение ребенка (выполнение им обещания не трогать шарики руками) внешнего контроля со стороны сверстника и взрослого (при выполнении испытуемым задания в комнате находится сверстник или взрослый), а также эффективность прямого и косвенного внешнего контроля (в первом случае взрослый находится в комнате, во втором - отсутствует, но ребенок опасается, что взрослый по каким-то признакам может догадаться о нарушении). Такое исследование, направленное на выделение и апробацию разных форм внешнего контроля, представляет собой одновременно и формирование прагматического морального поведения.
Напротив, экспериментальная регистрация наличия бескорыстного нравственного поведения возможна в ситуации морального конфликта, свободного от прямого или косвенного внешнего контроля. Так, в ходе экспериментальной очистки ситуации от косвенного внешнего контроля мы предлагали детям, совершившим нравственный акт при отсутствии прямого контроля со стороны взрослого (соблюдавшим обещание не трогать шарики руками и пожертвовавшим ради этого наградой), наблюдать поведение другого ребенка, который в отсутствие экспериментатора перекладывал шарики руками, обманывал взрослого и получал обещанную за правильное выполнение награду . Впоследствии «ребенка-наблюдателя» вновь просили выполнить это же задание в одиночестве; теперь испытуемый был свободен как от прямого, так и от косвенного внешнего контроля, поскольку предшествовавший опыт давал ему уверенность в том, что взрослый не узнает о нарушении и примет выгодную ребенку интерпретацию событий. Если ребенок и в этой ситуации не нарушает данного им обещания, то это свидетельствует о наличии у него бескорыстного нравственного мотива.
В отличие от прагматического действия бескорыстное нравственное действие не может быть сформировано методами внешнего контроля, поскольку их применение основано на управлении базовыми мотивами. Однако это не исключает возможности создания специальных условий, в которых нравственное действие может быть порождено самим ребенком. Мы полагаем, что такие условия создаются в рамках альтруистического стиля общения (см. ). Под стилем общения мы понимаем ту форму, в которую облекается обмен актами общения. Прагматическим стилем общения мы называем общение, основанное на принципе реципрокности («добро за добро, зло за зло»); альтруистическим стилем общения (АСО) является общение, в котором одна сторона (односторонний альтруистический стиль) или обе (двусторонний альтруистический стиль) реализуют бескорыстное поведение, добровольно отказываясь от собственной выгоды ради блага партнера. Под актуализацией нравственной мотивации мы понимаем переход одностороннего альтруистического стиля общения, реализуемого лишь «воспитателем», в двусторонний (ответное нравственное поведение воспитуемого).
Второй задачей изучения нравственного развития ребенка является реализация эмпирического исследования с целью выявления возрастной динамики, структурных составляющих и психологических механизмов нравственного поведения. Итогом такого исследования должно явиться выделение основных этапов нравственного развития ребенка в онтогенезе. Краткому изложению некоторых итогов наших эмпирических исследований и посвящено основное содержание данной статьи.
В истории становления и развития возрастной и педагогической психологии в России видное место занимают труды К.Д. Ушинского (1824-1871), великого русского педагога и психолога, посвятившего большое количество исследований психологии младшего школьника.
В своих работах К.Д. Ушинский показал, какое значение в учебной деятельности имеют память, внимание, речь, мышление, чувства и другие психические процессы. Центральной психолого-педагогической проблемой ученый считал развитие мышления, от которого, по его мнению, зависит результат обучения.
Заслуга К.Д. Ушинского состоит в том, что на основе научных знаний, которыми располагали его современники, ученый сумел сделать не только психолого-педагогические выводы, но и выдвинул целостную психологическую концепцию человека.
В начале 30-х гг. произошли большие достижения в формировании теоретических основ отечественной психологии. К их числу, прежде всего, относится разработанная Л.С. Выготским (1896-1934), при участии А.Р. Лурия (1902-1977) и А.Н. Леонтьева (1903-1979), теория культурно-исторического развития психики.
Рождение ребенка, утверждал ученый, является концом биологического типа его существования и представляет собой качественный переход к новому типу развития – социальному. Условием жизни ребенка при этом является деятельность других людей, взаимодействуют с ним. Деятельность ребенка и его общение со взрослыми Выготский включил в число движущих сил развития и определил их как факторы, формирующие психическую жизнь человека.
Выготский пытался понять влияние воздействий окружающей среды на формирование психики. Решая эту проблему, он исходил из положения, что условия жизни непосредственно не способны определить психическое развитие ребенка. Ее развитие, прежде всего, зависит от того, в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок.
В отличие от механистических концепций, рассматривавших развитие ребенка как результат воздействия "внешней", социальной среды, Выготский подчеркивал, что среду надо рассматривать не как "обстановку развития", которая извне определяет развитие ребенка; воздействия среды сами меняются количественно и качественно, в зависимости от того, через какие ранее возникшие психологические свойства, включая возрастные особенности ребенка, они преломляются.
"Следует признать, что к началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение мы и назовем социальной ситуацией развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот пут, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным.
Здесь возникают 2 главных вопроса психологии развития: 1) какова конкретно социальная ситуация развития к началу данного возраста и 2) какие психологические новообразования возникают у ребенка к концу данного возраста?
Главное новообразование переходного возраста, по Выготскому, - то, что теперь "в драму развития вступает новое действующее лицо, новый качественно своеобразный фактор – личность самого подростка. В связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Социальное развитие, которое приводит к образованию личности, приобретает в самосознании опору для своего дальнейшего развития".
Идеи А.С. Выготского оказали сильное влияние, как на общую, так и на возрастную психологию. (А.И. Божович, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.).
1.2. Особенности нравственного развития детей
в дошкольном возрасте
Осознание себя как индивида приходит к ребенку в возрасте около 2 лет. В это время дети узнают свое лицо в зеркале и на фотографии, называют собственное имя. До 7 лет ребенок характеризует себя в основном с внешней стороны, не отделяя свой внутренний мир от описания поведения. Формирующееся самосознание, когда оно достигает достаточно высокого уровня, приводит к появлению у детей склонности к самоанализу, к принятию на себя ответственности за то, что происходит с ними и вокруг них. Возникает выраженное стремление ребенка в любой ситуации делать все от себя возможное для того, чтобы добиваться поставленной цели. Весьма заметным в дошкольном возрасте становится процесс развития личности и совершенствования поведения ребенка на основе прямого подражания окружающим людям, особенно взрослым и сверстникам. Можно сказать, что данный возраст представляет собой сензитивный период в развитии личности на основе подражания, сопровождаемого закреплением наблюдаемых форм поведения первоначально в виде внешних подражательных реакций, а затем - в форме демонстрируемых качеств личности. Являясь первоначально одним из механизмов научения, подражание затем может стать устойчивым и полезным качеством личности ребенка, суть которого заключается в постоянной готовности видеть в людях положительное, воспроизводить и усваивать его. Правда, особой нравственно-этической селективностью подражание в этом возрасте еще не обладает, поэтому дети с одинаковой легкостью могут усваиватъ как хорошие, так и плохие образцы поведения.
В младшем и среднем дошкольном детстве продолжается формирование характера ребенка. Он складывается под влиянием наблюдаемого детьми характерного поведения взрослых. В эти же годы начинают оформляться такие важные личностные качества, как инициативность, воля, независимость.
У детей, начиная примерно с трехлетнего возраста, отчетливо проявляется стремление к самостоятельности. Будучи не в состоянии реализовать его в условиях сложной, недоступной жизни взрослых дети обычно довольствуются тем, что отстаивают свою самостоятельность в игре. По гипотезе, которая была предложена Д. Б. Элькони, детская игра возникает именно благодаря существованию у ребенка такой потребности. В отдаленные от нас времена истории, а также у детей из современного общества, воспитывавшихся в условиях, когда сама жизнь побуждала их с раннего детства быть самостоятельными, детские игры возникали гораздо реже, чем в условиях новейшей европейской цивилизации. К появлению и дальнейшему развитию игр привело выделение детства как особого подготовительного периода жизни. Современные игрушки-это заместители тех предметов, с которыми ребенок должен будет встретиться в реальной жизни по мере своего взросления.
К среднему дошкольному возрасту у многих детей складывается умение и способность правильно оценивать себя, свои успехи, неудачи, личностные качества, причем не только в игровой, но также и в других видах деятельности: учении, труде и общении. Такое достижение следует рассматривать как еще один шаг на пути к обеспечению нормального обучения в школе в будущем, так как с началом школьного обучения ребенку постоянно приходится оценивать себя в различных видах деятельности, и если его самооценка оказывается неадекватной, то и самосовершенствование в данном виде деятельности обычно задерживается.
Нравственное развитие ребенка и подростка занимает ведущее место в формировании всесторонне развитой личности, оказывая огромное влияние и на умственное развитие, и на физическое развитие, и на воспитание эстетических чувств и интересов. Собственно, здесь имеет место сложнейшее взаимопроникновение влияний всех развивающихся сторон личности. «Человек не воспитывается по частям, - писал А. С. Макаренко, - он создается синтетически всей суммой влияний, которым он подвергается» .
В процессе овладения знаниями у ребенка развивается сознание, формируются основы научного мировоззрения, школьники осмысливают нравственные понятия. В то же время нравственное развитие детей оказывает большое влияние на формирование у них правильного отношения к учебе и к труду; воспитание дисциплинированности, организованности, чувства долга и ответственности и других моральных качеств в большой степени определяет успешное овладение знаниями, активное участие в общественной жизни, в трудовой деятельности. В свою очередь, участие в общественно полезном труде способствует формированию важнейших нравственных качеств личности.
Моральные нормы не возникают сами по себе или в сообществе детей; дети могут усвоить их только в общении со взрослыми. Как показано во множестве работ, именно первая стадия (по существу, стадия подражания - до 6-7 лет) в значительной степени предопределяет нравственное лицо взрослого человека.
При правильном воспитании дети воспроизведут ту нравственную систему, которую в них заложили. А этих нравственных систем, причем внутренне непротиворечивых, достаточно много.
Специфической особенностью нравственного воспитания является то, что его нельзя обособить в какой-то специальный воспитательный процесс. Формирование морального облика протекает в процессе всей многогранной деятельности детей (в играх, учебе, труде, в быту), в тех разнообразных отношениях, в которые они вступают в различных ситуациях со своими сверстниками, с детьми моложе себя и со взрослыми.
Тем не менее, нравственное воспитание является целенаправленным процессом, предполагающим определенную систему содержания, форм, методов и приемов педагогических действий.
Воспитательная система - это совокупность взаимосвязанных и расположенных в определенном порядке действий воспитателей (учителей, родителей) и воспитанников (учащихся). Причем воспитанник проявляет себя не только как объект, но и как субъект воспитания: большое значение в нравственном развитии имеет самовоспитание, т. е. сознательная, целеустремленная и самоуправляемая деятельность человека, направленная на приобретение или совершенствование положительных качеств своей личности и преодоление отрицательных.
Рассматривая систему нравственного воспитания, следует различать несколько аспектов. Во-первых, осуществление согласованных воспитательных влияний школы и семьи в решении определенных педагогических задач, а внутри школы - единство действий всех учителей, преподающих в данном классе, классного руководителя, пионервожатого и т. д.
Во-вторых, воспитательная система предполагает педагогически целесообразное чередование или совокупное использование различных методов и приемов нравственного воспитания.
В-третьих, под системой нравственного воспитания понимается также взаимосвязь и взаимовлияние воспитываемых в данный момент моральных качеств у детей и подростков.
В-четвертых, систему нравственного воспитания следует усматривать и в последовательности развития тех или иных качеств личности по мере роста и умственного созревания детей. Дети дошкольного возраста еще не способны осмыслить этические принципы, понять обоснование нравственных норм поведения. Здесь целесообразно идти по пути накопления детьми опыта нравственного поведения в различных видах деятельности. Накопленный опыт нравственного поведения позволит детям глубоко осмыслить существующие нравственные понятия и образовать затем действенные этические убеждения. Поэтому особенно важно в раннем детстве настойчиво воспитывать такие нравственные черты личности, как правдивость, дисциплинированность, вежливость, трудолюбие, чувство долга, забота об общественной собственности.
Дошкольный возраст, занимая по шкале физического развития ребенка период времени от трех до шести лет, вносит большой вклад в психическое развитие ребенка. За эти годы ребенок приобретает многое из того, что остается с ним надолго, определяя его как личность и последующее интеллектуальное развитие.
В старшем дошкольном возрасте ребенок обучается общаться взаимодействовать с окружающими людьми в совместной с ними деятельности, усваивает элементарные правила и нормы группового поведения, что позволяет ему в дальнейшем хорошо сходиться с людьми, налаживать с ними нормальные деловые и личные взаимоотношения.
С точки зрения формирования ребенка как личности весь дошкольный возраст можно разделить на три части. Первая из них относится к возрасту три-четыре года и преимущественно связана с укреплением эмоциональной саморегуляции. Вторая охватывает возраст от четырех до пяти лет и касается нравственной саморегуляции, а третья относится к возрасту около шести лет и включает формирование деловых личностных качеств ребенка.
В дошкольном возрасте дети начинают руководствоваться в своем поведении, в оценках, даваемых себе и другим людям, определенными нравственными нормами. У них формируются более или менее устойчивые моральные представления, а также способность к нравственной саморегуляции .
Источниками моральных представлений детей являются взрослые, которые занимаются их обучением и воспитанием, а также сверстники. Нравственный опыт от взрослых к детям передается и усваивается в процессе общения, наблюдения и подражания, через систему поощрений и наказаний. Общению принадлежит особая роль в развитии личности дошкольника. Зная историю и содержание межличностных контактов ребенка в дошкольном возрасте, можно многое понять в его становлении как личности. Общение связано с удовлетворением одноименной потребности проявляется довольно рано. Ее выражением - стремление ребенка к познанию себя и других людей, к оценке и самооценке. Внимательное рассмотрение того, как в онтогенезе развивается общение, какой характер оно принимает при включении ребенка в различные виды совместной с другими деятельности, помогает лучше уяснить те возможности, которые с возрастом открываются для развития личности.
Что же приобретает ребенок в процессе своего развития в период дошкольного детства?
В данном возрасте у детей в интеллектуальном плане выделяются и оформляются внутренние умственные действия и операции. Они касаются решения не только познавательных, но и личностных задач. В это время у ребенка появляется внутренняя, личная жизнь, причем сначала в познавательной области, а затем и в эмоционально-мотивационной сфере. Развитие в этих направлениях проходит свои этапы, от образности до символизма. Под образностью понимается способность ребенка создавать образы, изменять их, произвольно оперировать ими, а символизмом называется умение пользоваться знаковыми системами (символическая функция, уже известная читателю), совершать знаковые операции и действия: математические, лингвистические, логические и другие.
Здесь же, в дошкольном возрасте, берет свое начало творческий процесс, выражающийся в способности преобразовывать окружающую действительность, создавать что-то новое. Творческие способности у детей проявляются в конструктивных играх, в техническом и художественном творчестве. В этот период времени получают первичное развитие имеющиеся задатки к специальным способностям. Внимание к ним в дошкольном детстве является обязательным условием ускоренного развития способностей и устойчивого, творческого отношения ребенка к действительности.
В познавательных процессах возникает синтез внешних и внутренних действий, объединяющихся в единую интеллектуальную деятельность. В восприятии этот синтез представлен перцептивными действиями, во внимании - умением управлять и контролировать внутренний и внешний планы действия, в памяти - соединением внешнего и внутреннего структурирования материала при его запоминании и воспроизведении.
Эта тенденция особенно отчетливо выступает в мышлении, где она представлена как объединение в единый процесс наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического способов решения практических задач. На этой основе формируется и далее развивается полноценный человеческий интеллект, отличающийся способностью одинаково успешно решать задачи, представленные во всех трех планах.
В дошкольном возрасте соединяются воображение, мышление и речь. Подобный синтез порождает у ребенка способность вызывать и произвольно манипулировать образами (в ограниченных, разумеется, пределах) при помощи речевых самоинструкций. Это означает, что у ребенка возникает и начинает успешно функционировать внутренняя речь как средство мышления. Синтез познавательных процессов лежит в основе полноценного усвоения ребенком родного языка и может - как стратегическая цель и система специальных методических приемов - быть использован при обучении иностранным языкам.
Одновременно завершается процесс формирования речи как средства общения, что подготавливает почву для активизации воспитания и, следовательно, для развития ребенка как личности. В процессе воспитания, проводимого на речевой основе, происходит усвоение элементарных нравственных норм, форм и правил культурного поведения. Будучи усвоенными и став характерными чертами личности ребенка, эти нормы и правила начинают управлять его поведением, превращая действия в произвольные и нравственно регулируемые поступки. Между ребенком и окружающими людьми возникают многообразные отношения, в основе которых лежат различные мотивы. К концу раннего детства у ребенка оформляются и закрепляются многие полезные человеческие качества. Все это образует индивидуальность ребенка и делает его личностью, отличной от других детей не только в интеллектуальном, но и в мотивационно-нравственном плане. Вершиной личностного развития ребенка в дошкольном детстве является персональное самосознание, включающее осознание собственных личностных качеств, причин успехов и неудач .
Долгое время в обществе господствовало мнение, что "нравственность - в природе вещей", то есть человек (ребенок) исходно является нравственным (невинен как дитя), а безнравственным его делает (если делает) среда, то есть общество. Однако, как показали работы Ж. Пиаже, подтвержденные последующими экспериментами, это не так. Общаясь друг с другом, дети до 6-7 лет вообще не пользуются для урегулирования отношений нравственными правилами (не вспоминают о правилах типа "надо делиться", "нельзя быть жадным" и т.д.). Более того, нравственными принципами взаимоотношений они в общении со сверстниками не овладевают. "Дети не терпят несправедливости и не прощают ее никому", "дети не будут играть с жадным" и т.д. - все это, к сожалению, иллюзии: терпят, прощают, даже не замечают и будут играть.
В то же время дети 6-7 лет знают большинство нравственных норм (воспроизводят их формулировки к месту и точно). Однако, как показал Пиаже, они имеют в виду совсем не то, что взрослые (путают понятия "ложь" и "нехорошие слова вообще"; одинаково оценивают сознательную ложь и непреднамеренную ошибку; судят не по намерениям, а по важности последствий).
Пример: дети считают, что больше виноват Петя, который помогал маме накрывать на стол и разбил 2 тарелки, чем Коля, который вытащил без спросу конфету и при этом разбил 1 тарелку.
Пример: "Ты же хотел поделить игрушки поровну? - Я забыл - Почему? - Игрушки очень красивые..."
Граница возможности перехода к самостоятельному этапу нравственного развития (когда, как у подростка и тем более взрослого, отношения между людьми приобретают самостоятельный смысл и ценность) - 8-10 лет. Но этот переход может и вообще не состояться.
Таким образом, моральные нормы не возникают сами по себе или в сообществе детей; дети могут усвоить их только в общении со взрослыми. Более того, как показано во множестве работ, именно первая стадия (по существу, стадия подражания - до 6-7 лет) в значительной степени предопределяет нравственное лицо взрослого человека. Другими словами, если ребенок не получил хорошую нравственную "дрессировку" до 7 лет, ему нечего будет интериоризировать в подростковом возрасте. Так и возникают вроде бы взрослые люди, освоившие внешние нормы культурного поведения, достаточные для поверхностного общения, но оставшиеся внутри дошколятами: Их моральные оценки неустойчивы и употребляются для внешнего пользования, а не превращаются в реальные ориентиры поведения; их непосредственные эмоции легко вытесняют всякие соображения о правильном и неправильном, о должном и запретном; у них радость обладания вещью легко побеждает стремление доставить радость другому человеку .
Есть надежда, что наши дети воспроизведут ту нравственную систему (то есть понимание того, что такое хорошо и что такое плохо), которую мы в них заложим. А этих нравственных систем, причем внутренне непротиворечивых, как известно, достаточно много (примеры - нравственность представителя австралийского племени, о котором говорилось в первой теме; нравственность члена мафиозной банды и главаря этой банды; нравственность средневекового дворянина и крестьянина; нравственные системы в разных религиях и т.д.).
1.3. Факторы, влияющие на нравственное развитие детей дошкольного возраста
Социальные факторы оказывают положительное так и негативное влияние. Положительно и отрицательно каждый социальный фактор рассматривать нельзя, так как ребенок по индивидуальному адаптируется к определенной среде.
Социальная среда включает в себя:
б) детский сад
в) друзья
г) информация телевидения и радио и т.д.
Поскольку мышление его строится на его индивидуальности. Индивидуальность оказывается в роли "фильтра" воспринимаемой информации поступающей из окружающей среды.
Осознание получаемой информации, под воздействием индивидуальности подростка, является высшим познавательным процессом. Подросток в период формирования мышления и личности создает свое мировоззрение. Социальная среда также оказывает влияние на мотивы и цели жизни.
Проблема отношений Взрослого мира и мира Детства приобретает особую остроту и значимость именно сегодня. Взрослость как качество перестает быть ценностью для детей и целью их взросления . В последние годы наблюдается нежелание и отсутствие потребности самого ребенка переходить на следующую ступень возрастного и личностного развития, требующего ответственного и осмысленного отношения к окружающему миру и к себе самому. Возрастной регресс в нравственной сфере, социальный инфантилизм, нежелание взрослеть как отсутствие личностной перспективы встречаются все более часто. Дети боятся и не хотят взрослеть, страшась собственного будущего. В немалой степени этому способствовали существенные изменения в системе образования и воспитания последних десятилетий. В силу изменения ценностных установок образования с коллективистской на индивидуалистскую модель, ослабления игровых и учебных форм совместной деятельности, построенных по формуле «один за всех и все за одного», других факторов социального, политического и психологического планов приходится признать заметную дегуманизацию отношений современного российского общества к Детству и отношений самого ребенка к миру.
Современная семья не обладает той ролью, на которую она претендовала в предшествующую эпоху. Здесь сказывается как развитие общественного воспитания (детские сады, школы), так и изменение самой семьи: уменьшение стабильности, малодетность, ослабление традиционной роли отца, трудовая занятость женщины и т.д.
Меняется и стиль внутрисемейных отношений. Крушение авторитарного воспитания сделало взаимоотношения родителей и детей мягче, интимнее, индивидуально и эмоционально важнее для обеих сторон. Имеется в виду не родительская власть, а моральный авторитет родителей. Его поддерживать гораздо труднее, чем власть, опирающуюся на силу. Индивидуализация отношений повышает их психологическую значимость, но одновременно делает их более хрупкими, особенно в подростковом возрасте, когда диапазон и выбор общения у детей расширяется.
Особую роль в планировании и прогнозировании результатов личностного развития ребенка играет представление о том, как дети разного возраста воспринимают и оценивают своих родителей. Те из родителей, кто является хорошим объектом для подражания и одновременно вызывает к себе положительное отношение ребенка, способны оказывать на его психологию и поведение наиболее сильное влияние. В некоторых исследованиях установлено, что самое заметное воздействие родителей на себе испытывают дети в возрасте от трех до восьми лет, причем между мальчиками и девочками имеются определенные различия. Так, у девочек психологическое влияние родителей начинает чувствоваться раньше и продолжается дольше, чем у мальчиков. Этот период времени охватывает годы от трех до восьми лет. Что касается мальчиков, то они значительно меняются под воздействием родителей в промежутке времени от пяти до семи лет, т. е. на три года меньше.
В дошкольном детстве, как и в младенчестве и раннем возрасте, одну из главных ролей в развитии ребенка по-прежнему играет мать. Характер ее общения с ребенком непосредственно сказывается на формировании у него тех или иных личностных качеств и видов поведения. Стремление к одобрению со стороны матери становится для ребенка дошкольного возраста одним из стимулов поведения. Существенное значение для развития ребенка приобретают оценки, которые ему и его поведению дают близкие взрослые люди.
Общество сверстников. По мере того как увеличивается время, проводимое детьми вне семьи, возрастает удельный вес общества сверстников, которое во многих случаях перевешивает влияние учителей и родителей. Однако и оно неоднородно. С одной стороны, это руководимые и направляемые взрослые учебные и иные коллективы и организации. С другой стороны, разнообразные неформальные стихийные сообщества, большей частью разновозрастные и смешанные в социальном отношении.
В социальной ситуации сегодняшнего дня, с его конкуренцией и индивидуализмом, цинизмом и жестокостью, когда милосердие к слабым, сострадание к обездоленным перестает быть нормой поведения даже в детской среде, воспитание способности к сорадованию оказывается, необходимым психокоррекционным средством преодоления личностного эгоцентризма и противоядием против разрушительной зависти.
Совместная деятельность является условием возникновения и проявления одной из важнейших способностей ребенка - его доброго, гуманного отношения к сверстнику как к себе самому. И от того, какого характера взаимодействие и общение складывается между детьми, во многом зависит тот индивидуальный стиль отношений с людьми, который будет проявляться много позднее. Смена позиций в процессе совместной деятельности предоставляет ребенку возможность освоения различных моделей поведения в зависимости от актуальной ситуации и «упражняет» его в таком поведении по отношению к другому, как будто этим другим является он сам.
Такая деятельность детей, построенная на мушкетерском девизе «Один за всех и все за одного », стимулирует проявление отношения к сверстнику не только в форме действенного сострадания, но и активного сорадования. Однако у более старших детей этого уже не происходит, совместная деятельность как средство проявления анти-зависти оказывается зачастую бессильной, сорадование блокируется.
Гармонизация детской картины мира лежит на путях создания образовательного и игрового пространств как совместной деятельности, способствующей утверждению добрых отношений, а также в организации деятельности детских творческих сообществ, дающих ребенку защиту от негативного влияния агрессивной среды.
Приобретению индивидуального нравственного опыта общения и взаимодействия ребенка способствует игра. Общеизвестны взгляды на игру как на своеобразную «тренировочную площадку» для формирования добрых взаимоотношений, сотрудничества и дружбы между детьми, как на «школу произвольного поведения», «школу морали в действии» и недопустимость игр, которые провоцируют детей на тщеславие, зависть, жестокость. При организации групповых игр особое внимание при этом следует уделять смене ролей в процессе выполнения игровых правил или разыгрывания сюжета, которые развивают способность у детей согласовывать свои действия с другими, ставить себя на место другого.
Чрезвычайно важный институт, оказывающий влияние – средства массовой коммуникации (кино, радио, телевидение, печать, Интернет, компьютерные игры и т.д.).
ЭКРАН (ТВ, видео-, компьютерный) как совокупный взрослый мир, формирующий, навязывающий общую деморализацию детского сознания, осуществляемую в следующих направлениях:
меркантилизация (культ денег, телесности, утилитарности),
вестернизация (культурная интервенция,порождающая комплекс культурной неполноценности),
сексуализация (какослаблениедуховно-нравственного потенциала нации через развращение),
демонизация (навязывание потусторонних бесовских сил как позитивных, темная духовность),
танатизация (представление о смерти как одной из предпочитаемых стратегий жизни).
Во-первых, существует проблема индивидуального и группового отбора, оценки и интерпретации сообщаемой информации. Как ни много времени проводят люди у голубых экранов, они смотрят не все подряд, а их реакция на увиденное и услышанное сильно зависит от установок, господствующих в их первичных группах (семья, сверстники и т.д.). Это существенно усложняет задачи социального контроля. Если ТВ объективно отражает все стороны действительности, оно невольно способствует приобщению детей и подросткам и к тем сторонам жизни, от которых старшие хотели бы их до поры до времени уберечь. Если же содержание телепередач слишком тщательно "процежено", они выглядят лживыми и недостоверными, теряют притягательность и даже вызывают эффект бумеранга, оказывая не вполне благоприятное влияние на ребенка.
Во-вторых, сама массовость прессы и ТВ делает их в чем-то ограниченными, вызывая быструю стандартизацию и, как следствие этого, эмоциональную инфляцию форм, в которые обличена сообщаемая информация, и даже самих идеологических символов.
В-третьих, существует угроза избыточного, всеядного потребления ТВизионной и прочей массовой культуры, отрицательно сказывающегося на развитии творческих позиций, индивидуальности и социальной активности личности.
Уже само название "средства массовой коммуникации" содержит в себе проблему. У нас их обычно называют средствами массовой информации. До тех пор, пока весь поток информации был официальным и однонаправленным – пресса, радио, ТВ информировали читателей и зрителей о принятых кем-то решениях и произошедших где-то событиях, и тем самым воздействовали на аудиторию, - данный термин был совершенно точным. В последнее время стали уделять больше внимания механизму обратной связи – реакции публики на увиденное или услышанное. Передача информации превращается тем самым в коммуникацию, взаимный обмен, общение с аудиторией.
Констатируя множественность каналов и институтов социализации, бессмысленно решать, какой из них – семья, школа сверстники или ТВ – важнее или влиятельнее. Тем более что и список их далеко не полон – можно указать также искусство, разновозрастные трудовые коллективы, соседские отношения и т.д. Другое дело – оценка степени эффективности каждого из этих каналов в каком-то определенном отношении. Однако ни один из перечисленных компонентов социального взаимодействия нельзя считать полностью ответственным за конечный результат процесса развития мышления личности, тем более в подростковом возрасте.
Множественность и некоторая рассогласованность социальных воздействий объективно повышает степень автономии формирующейся личности, следствием чего в одном случае будут не укладывающиеся в заранее очерченные рамки творческая инициатива и самостоятельность, а в других – антисоциальное, отклоняющееся поведение.
Заключение.
Трудно представить себе то количество внешних и внутренних факторов, которые воздействуют на подрастающего ребенка и каждый раз изменяют мир его переживаний. Далеко не все дети владеют своими мыслями, чувствами и поступками. А ребенку с неблагоприятными особенностями психического развития справляться с ними наиболее трудно.
Столкновение ребенка с миром, других детей, взрослых и самых разнообразных предметов далеко не всегда проходит для него безболезненно. Часто при этом у ребенка происходит ломка многих представлений и установок, изменение желаний и привычек, появляется неуверенность в себе и уменьшается доверие к другим.
Причины возникновения осложнений психического развития связаны не только с самими ребенком. Во многом они определяются влиянием семьи, детского сада и социального окружения.
Современная жизнь со сложным уровнем социально-экономического развития, быстрыми изменениями социального статуса сообществ, предъявляет высокие требования к адаптивным возможностям современных детей. В связи с этим различные специалисты, занимающиеся проблемами детства отмечают, что все у большего количества детей уже с раннего возраста появляются проблемы связанные с психологическим развитием. Специалисты из области дефектологии, коррекционной педагогики, специальной психологии все, чаще обращают внимание на то, что коррекционная поддержка ребенка, имеющего те или иные проблемы развития должна начинаться как можно раньше.
Очевидно, что гуманизация отношений ребенка к миру как конструирование гармоничной светлой детской картины мира с верой в будущее является определенным условием полноценного взросления самого ребенка и его нравственно-психологического здоровья. Без этой внутренней гармонии ¾ при всем внешнем несовершенстве мира - нормально развиваться и жить невозможно, можно только «выживать».
Снижение многих показателей нравственного личности в настоящее время происходит начиная с дошкольного возраста. Одна из основных причин ухудшения нравственного состояния детей – разрушение естественных институтов социализации: семьи и детского сообщества, а также изменение общей ориентации воспитания с коллективистской на индивидуалистическую модель, ослабление коллективных форм совместной деятельности детей.
Дошкольный возраст является сензитивным для морально-нравственного воспитания, формирования нравственных чувств, нравственной позиции, поведения. Процесс нравственного воспитания в дошкольном возрасте должен опираться на психологические закономерности данного возраста, закономерности развития морально-нравственной дошкольника.
Для педагога-практика становится очевидным, что именно межличностные отношения, их характер являются центральным образованием, которые определяют развитие морально-нравственной сферы дошкольника. Проблемные отношения в группе детского сада связаны с проявлением агрессивности, демонстративности, обидчивости среди части детей, самоутверждения за счет сверстника, в целом проявления невнимания к нему. Конфликты порождают у ребенка тяжелые и острые переживания (обиды, неприязнь, зависть, злость, страх), иногда даже ребенок отказывается посещать детский сад. Отсюда вытекает важнейшая задача воспитателя, педагога и психолога: вовремя распознать эти опасные тенденции и помочь ребенку преодолеть их.
Одним из основных институтов, обеспечивающих взаимодействие личности и общества, интеграцию и определение приоритетности их интересов и потребностей, является семья. Именно семья – первый и главный социальный институт по формированию ценностных ориентаций.
Осознание и реализация в семье необходимости и возможностей формирования нравственных основ личности – одно из условий полноценного развития человека.
Список использованной литературы.
1. Абраменкова В. В. Социальная психология детства. М., 2004.
2. Абраменкова В.В. Развитие гуманных отношений ребенка и социальная психология детства // Вопросы психологии. 1984. №4.
3. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
4. Божович Л.И., Конникова Т.Е. О нравственном развитии и воспитании детей // Вопросы психологии. 1975. №1.
5. Выготский Л.С. Психология развития человека. М.: Смысл, 2005.
6. Голубева Э. А. Способности. Личность. Индивидуальность / Э.А. Голубева, - Дубна: Феникс, 2005.
7. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. М., 1997.
8. Калинина Р. Р. Тренинг развития личности дошкольника. СПб., 2003.
10. Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошкольников. М., 1986.
11. Карпова С.Н., МурзиноваН.И., Роль игровой и учебной деятельности в усвоении нравственной нормы взаимопомощи детьми 6-7 лет // Вестник Московского Университета. Серия 14. Психология. 1988. №2.
12. Колышко А.М. Психология самоотношения. М.: Смысл, 2006.
13. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М.: Академия, 2002.
14. Котова Е.В. В мире друзей: Программа эмоционально-личностного развития детей. М.: ТЦ СФЕРА, 2007.
15. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение, и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 2003.
16. Маркова Т.А. Воспитание дружеских взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста // Формирование коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста. – М., 1968.
17. Минаева В. М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. Пособие для практических работников дошкольных учреждений. М.: АРКТИ, 2005.
18. Мухина В.С. Детская психология: (Учеб. Для пед. ин-тов) / Под ред. Л.А.Венгера. М.: Просвещение, 1989.
20. Практикум по возрастной психологии. / Под ред. Л.А.Головей, Е.Ф. Рыбалко. - СПб., 2002.
21. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности /Под ред. Т.В. Лаврентьевой. М.: Новая школа, 2006.
22. Психология личности и деятельности дошкольников /Под ред. А.В.Запорожца и Д.Б.Эльконина. – М., 1965.
23. Рувинский С.А. Воспитание нравственности у школьников. – М., 2001.
24. Слободчиков В. И., Исаев Е И. Психология развития человека. М., 2000.
25. Смирнова Е.О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах JI.C. Выготского и М.И. Лисиной//Вопросы психологии. 1996. №5.
26. Степанова Г. Социальное развитие дошкольника и его педагогическая оценка в условиях детского сада.// Дошкольное воспитание. 1999. №10.
27. Субботский Е. В. Генезис морального поведения у дошкольников. - Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология, 1978, № 3, с. 13-25. это 8
28. Субботский Е. В. Как рождается личность (некоторые психологические аспекты формирования личности ребенка). М., 1984.
29. Субботский Е. В. О пристрастности детского суждения. - Вопросы психологии, 1978, № 2, с. 81-90. это 9
30. Субботский Е. В. Психология отношений партнерства у дошкольников. - М., 1976.- 144 с. Это 7
31. Субботский Е. В. Формирование морального действия у ребенка. - Вопросы психологии, 1979, № 3, с. 47-55. это 10
32. Субботский Е. В. Формирование элементов альтруистического поведения у дошкольников. - Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 1979, № 2, с. 36-47. это 11
33. Субботский Е.В. Нравственное развитие дошкольников. // Вопросы психологии. – 1983. - №4. – с. 29-38.
34. Титаренко Т.М. Влияние нравственных представлений дошкольника на поведение // Дошкольное воспитание. – 1980. - №10. – с. 32-34.
35. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. пед. заведений. 4-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 1999.
36. Штиммер Э.В., Рытикова С.Е. Формирование нравственной сферы детей шестилетнего возраста // Начальная школа. – 1988. - №4. – с. 17-19.
37. Якобсон С. Г., Шур В. Г. Психологические механизмы усвоения детьми этических норм. - В кн.: Психологические проблемы нравственного воспитания детей / Под ред. Ф. Т. Михайлова и др. М., 1977, с. 59-108. это 17
38. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. – М., 1984.
39. Якобсон С.Г. Что, по мнению детей, хорошо, а что – плохо // Дошкольное воспитание. 1988. №1.
40. Якобсон С.Г., Воюева Л., Прокофьева Т., Чернавина С. Материалы к программе морального воспитания детей 5 – 7 лет // Дошкольное воспитание. – 1999. - №4 – с. 15 – 19.
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ
ОРШАНСКИЙ КОЛЛЕДЖ УЧРЕЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ «ВИТЕБСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ П.М. МАШЕРОВА»
КУРСОВАЯ РАБОТА
МОРАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ И ЕГО ФОРМИРОВАНИЕ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ
Орша, 2013
Введение
Глава 1. Теоретический анализ литературы по проблеме развития морально-нравственного поведения дошкольников
2 Формирование морального самосознания в трудах зарубежных авторов
3 Формирование морального самосознания в трудах отечественных авторов
Глава 2. Экспериментальное исследование формирования морального поведения дошкольника
1 Организация и методы исследования
2 Результаты исследования особенностей морального поведения
Заключение
Список использованных источников
Приложения
Введение
Психологическое пространство ребенка в дошкольном возрасте начинает приобретать семантическую глубину, появляются и проявляются первые обобщения переживаний, вызванных встречами со скрытыми от непосредственного наблюдения свойствами предметов, в том числе и своих собственных.
Многие исследователи связывают истоки характера человека с реакцией взрослых на опрятность ребенка в детстве. Прослеживается закономерность: чем строже приучают ребенка к опрятности (часто и сильно наказывают), тем агрессивнее и замкнутее характер взрослого человека. Подобные факты были описаны М. Мид, З. Фрейдом, И. С. Коном и другими исследователями.
Изучение психологических особенностей формирования морального самосознания и овладение самоконтролем зависит от индивидуального своеобразия эмоциональных состояний личности, должно учитывать логику нравственного развития, что обусловливает актуальность данной работы.
Дошкольный возраст является переходным от внешнего, формального принятия требований взрослого к усвоению их, превращению в мотивы поведения. В это время наряду со становлением стабильных свойств психической реальности ребенок осваивает и ее динамические качества. В.И.Гарбузов, используя данные многолетних наблюдений, писал о том, что «он и ударит осознанно, а, ударив, ждет, что будет, - стерпят или нет, и если стерпят, то ударит снова и уже сильнее. Он идет на конфликт, испытывая терпение родителей, познавая уровень допустимого».
Работы, посвященные проблемам социального научения детей, убеждают в необходимости рассматривать упрямство и негативизм детей этого возраста как пробу качеств, свойств психической реальности.
Проблема формирования морально-нравственного самосознания детей дошкольного возраста изучалась в работах различных психологов - Л.С. Выготского, В.С. Мухиной, Л.И. Божович, Л.Ф. Обуховой, Л. Колберга, Ж. Пиаже, З. Фрейда, Д.Б. Эльконина, С.Г. Якобсона, А. Валлона.
Цель данной работы: изучение особенностей формирования морального поведения у детей 5-6 лет.
Объект исследования: моральное самосознание личности дошкольника.
Предмет исследования: проявление моральных качеств самосознания личности в поведении дошкольника:
В основу исследования положена следующая гипотеза исследования: формирование морального поведения дошкольников носит не внутренний характер, а является следствием внешнего воспитательного воздействия.
Для достижения цели использованы следующие методы:
Теоретический анализ психолого-педагогической и социальной литературы по проблеме исследования.
Психодиагностические методы
Эмпирические методы: наблюдение, беседы.
Методы количественного и качественного анализа.
Исследования проводились на выборке из 20 дошкольников, из них 8 мальчиков и 12 девочек, в возрасте 5 - 6 лет.
Практическая значимость работы заключается в систематизации психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме развития морального поведения у детей дошкольного возраста.
Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
Глава 1. Теоретический анализ литературы по проблеме развития морально-нравственного поведения дошкольников
В дошкольном возрасте появляется повышенная чувствительность ребенка к экзистенциальным переживаниям, обозначение границ Я - концепции через установление дистанции с другими людьми, формирование обобщенной концепции другого человека. Сензитивность, повышенная чувствительность ребенка к содержанию его Я - концепции делает его очень уязвимым к любым воздействиям других людей. Именно защищенное окружение является ресурсом его развития.
В истоках начального морального развития сталкиваются идеальная реальность Я - концепции и концепции другого человека с их бытовым проявлением, персонифицированным чужими и своими людьми.
Сохранению целостного мира отношений с другими людьми способствует овладение ребенком нравственными и этическими категориями Добра и Зла. Недаром во все времена детям рассказывали сказки, где борьба между этими метафизическими силами заканчивалась торжеством добра .
Дети моделируют взаимоотношения людей, разыгрывая какие-либо сюжеты в играх. Они создают модели, отражающие взаимосвязи, между предметами замещая реальные предметы. Рисунок выступает в качестве наглядной модели изображаемого объекта или ситуации. Создаваемые конструкции представляют объемные модели предметов.
В дошкольном возрасте происходит значительное расширение рамок общения с взрослыми, прежде всего за счет овладения речью. Речь выводит коммуникативные контакты за пределы конкретной ситуации, расширяет их границы. Общение происходит по поводу познавательных, нравственных, личностных проблем. К тому же ребенок общается не только с близкими людьми, педагогами, но и с посторонними, интенсивно развиваются формы и содержание общения со сверстниками, превращаясь в мощный фактор психического развития, который влечет за собой освоение соответствующих коммуникативных умений и навыков.
Сюжетно-ролевая игра, в этот период, становится ведущим видом деятельности. Именно в ней ребенок берет на себя роль взрослого, выполняя его социальные, общественные функции.
Игра - это деятельность, в которой ребенок осваивает всю систему человеческих отношений.
Начинает формироваться произвольность психических процессов. Прежде всего, развивается произвольное восприятие, внимание и память. Потребность в общении со сверстниками вынуждает ребенка точно выполнять правила игры, а это требует специальных усилий и целенаправленности.
Развитие мышления - осуществляется переход от мысли в действии к мысли в плане представлений. Действуя с предметом-заместителем, ребенок учится мыслить о реальном предмете .
Для развития воображения игра имеет определяющее значение, поскольку в игровой деятельности ребенок учится замещать один предмет другим и «примерять» на себя различные роли, их образы и действия.
Влияние игры на развитие личности заключается в том, что в ней ребенок осваивает взаимоотношения между людьми по образу и подобию взрослых, приобретая, таким образом, навыки общения и способы волевой регуляции своего поведения.
В игре и через игру формируется самопознание ребенка, усвоение нравственных норм и правил поведения, развивается знаковая функция речи.
Игра способствует развитию рефлексии как способности соотносить свои действия, мотивы, поступки с общечеловеческими ценностями. В игре эта возможность открывается потому, что ребенок находится в двойной позиции - исполняющего роль и контролирующего качество (правильность) ее исполнения. В игре продолжают развиваться продуктивные виды деятельности, появляются элементы учебной и трудовой деятельности.
В игре ребенок поставлен перед необходимостью подчинять личное - коллективному, управлять собой, быть дисциплинированным. Строптивый, неуживчивый должен подчиниться требованию командира, импульсивный - проявить выдержку, не умеющий действовать согласованно с другими ребятами - считаться с правилами игры и т.п. подобные действия, связанные с ограничением желаний, ребенок осуществляет с удовольствием. В этом особая сила воздействия игры на волевую сферу ребенка. В игре, как ни в какой другой деятельности, формируются черты личности и формы поведения.
Рассматривая игру как основной вид деятельности дошкольника, важно выделить те ее структурные компоненты, которые несут на себе главные воспитательные функции. В первую очередь - это правила, которые регулируют поведение детей. Действуя по правилам, дети приучаются к сдержанности, организованности, у них формируются начала дисциплинированности. Требуется согласование действий с партнерами, умение считаться с ними.
Главным новообразованием детей дошкольного возраста становится новая внутренняя позиция, новый уровень осознания своего места в системе общественных отношений, а также соподчинение мотивов (преобладание мотивов «Я должен» над «Я хочу»), развитие самооценки, усвоение этических норм поведения.
Рассмотрим определения морали.
Мораль - это способ освоения социального опыта путем регуляции поведения личности в соответствии с общественными интересами, это форма общественного сознания, совокупность принципов и норм, характерных для данного общества .
Мораль - форма общественного сознания и вид общественных отношений, направленных на утверждение самооценки личности, равенство всех людей в их стремлении к счастливой и достойной жизни, выражающих идеал человечности, гуманистическую перспективу истории
Исследователи данной проблемы выделяют следующие аспекты морали:
Аффективный, или эмоциональный компонент, т.е. чувства, сопровождающие правильные и неправильные поступки и, таким образом, стимулирующие появление морально обусловленных мыслей и поступков;
Когнитивный компонент, т.е. способы, с помощью которых мы концептуализируем правильное и неправильное и принимаем решения о том, как поступать;
Поведенческий компонент, т.е. поведение, демонстрируемое в моменты искушения солгать, обмануть или преступить через какие-либо другие нормы морали. .
2 Формирование морального самосознания в трудах зарубежных авторов
В дошкольном возрасте социальное пространство осваивается постепенно, через стремление ребенка реализовывать свою потребность в любви и эмоциональной поддержке, через стремление реализовать свои притязания на признание. Реализуя эти потребности, ребенок усваивает ценностное отношение к долженствованию, к тому, что «надо», к нравственным нормам .
Овладение нравственными соотносящими действиями приводит к тому, что ребенку становится мучительно осознавать идентичность своих поступков и действий отрицательной модели. Эмоционально негативное отношение к отрицательной модели организует волю ребенка и приводит к стремлению больше соответствовать положительной .
Процесс морального развития уже в течение детства оказывается подчиненным двум типам закономерности: в нем сказываются законы эмпирического мира и законы идеального мира. Реальная и идеальная сфера, эмпирическая и надэмпирическая действительность незаметно входят в моральном (и вообще в духовном) созревании ребенка в глубокую связь между собой.
Моральная жизнь в нас выражается и в движении чувств, и в работе интеллекта, и в активности, ибо моральная жизнь есть особый тип мироотношения, цельная и своеобразная сфера жизни в нас .
Ребенок чрезвычайно чувствителен к чужим страданиям - конечно, в случае ясного их внешнего выражения. Если мы говорим детям, что нам тяжело, трудно и т. д., то наши речи действительно не вызывают никакого движения любви к нам в детях: выслушав наши речи, они остаются равнодушными и холодными. Но если дитя замечает само наше страдание, слышит его в голосе, видит в выражении лица, в слезах и т. д., то без наших слов сердце его исполняется истинной и глубокой жалости. Это значит, что чувство любви у детей к людям имеет непосредственный, можно сказать, сенсуальный характер .
Потребность соответствовать положительному эталону поведения возникает лишь в том случае, когда для ребенка тот или иной поступок или те или иные формы поведения приобретают определенный личностный смысл. Эмоционально положительное отношение к самому себе, лежащее в основе структуры личности каждого нормально развивающегося ребенка к положительному эталону поведения, то это дает желаемый результат в дальнейшем развитии личности ребенка.
Возраст 3 -6 лет, согласно классификации психосексуального развития З.Фрейда, соответствует фаллической фазе развития. Фрейд утверждал, что такие моральные чувства, как гордость, стыд, вина, служат детерминантами нравственного поведения и что интернализация моральных принципов становиться решающим шагом на пути к моральной зрелости.
В исследованиях нравственности Ж.Пиаже использовал два основных метода:
Детей расспрашивали о правилах разных игр. Согласно Пиаже, игры детей представляют собой своего рода микрокосм социального мира в целом, с собственными социальными нормами, закрепленными в процессе межличностного взаимодействия, санкциями за нарушение правил и т.д. Именно по этой причине, изучая игры, можно получить некоторое представление об уровне нравственного развития ребенка. Пиаже интересовала, как способность ребенка придерживаться определенных правил, так и понимание им происхождения и сути правил. Беседы с ребенком должны были прояснить следующие вопросы: каковы правила игры; всегда ли правила игры были такими, какие они сейчас; можно ли изменить правила?
Представления детей о правилах в процессе развития определенно изменяются. Младшие дети склонны рассматривать правила как нечто незыблемое, не измененяемое - правила всегда были такими, какие они сейчас, и не могут быть изменены. Старшие дети значительно яснее осознают то, что правила игр, если не полностью, то частично условны и изменяемы. Этот сдвиг в представлениях об игре, с точки зрения Пиаже, отражает значительно более серьезный переход от «нравственности принуждения» или «нравственного реализма» к «нравственности сотрудничества» или «нравственному релятивизму».
Метод «предъявления нескольких рассказов, заключающих в себе некую нравственную дилемму, и выяснении мнения ребенка об этих рассказах. Самый известный пример - вопрос о том, как следует оценивать действия, принесшие вред: «объективно», то есть с точки зрения их материальных последствий, или «субъективно» то есть с точки зрения намерений, стоящих за этими действиями» .
Ж.Пиаже была сформулирована теория морального развития, включающая в себя доморальный период и две фазы морального развития.
Доморальный период: дошкольники почти не демонстрируют осознания каких-либо моральных правил или озабоченности их соблюдением. Доморальные дети демонстрируют отсутствие системы в действиях, не стремясь выиграть и производя впечатление существ, следующих своим собственным правилам. На этой стадии дети видят смысл игры во взаимном общении и веселье.
Гетерономная мораль: между 5 и 10 годами дети вступают в фазу «гетерономной морали - обусловленной внешними нормами» . У детей развивается сильное уважение к правилам. Теперь дети полагают, что правила определяются властными фигурами, к которым относятся объекты религиозного поклонения, полиция и родители, и наделяют правила сакральным и неизменным значением. Гетерономные дети рассматривают правила как моральные абсолюты. Они верят в то, что во всякой моральной проблеме есть правильная и неправильная стороны, причем правильная всегда означает следование правилам. .
Гетерономные дети также склонны к оценке непослушания на основании последствий действия, а не намерений субъекта этого действия. Они также одобряют автоматическое наказание, т.е. наказание ради самого наказания, не связывая его с причинами запрещенного действия. Кроме того, гетерономный ребенок в имманентную справедливость, т.е. в идею о том, что нарушение социальных правил будут неотвратимо наказаны тем или иным способом. Жизнь, по мнению таких детей, ясна и справедлива.
Автономная мораль: к возрасту 10 лет большинство детей достигает второй фазы морального развития - автономной морали. Повзрослевшие, приобретшие автономию дети теперь понимают социальные правила как произвольные соглашения, в которых можно усомниться и которые можно даже изменить с согласия затрагиваемых ими людей. Дети считают, что через правила можно преступить ради человеческих потребностей. Таким образом, суждения о хорошем и плохом, теперь в большей степени зависят от того, намеривался ли субъект действия обойти или нарушить социальные нормы, а не от объективных последствий самого по себе поступка.
Рассуждая об оптимальной форме наказания за проступки, морально автономный ребенок обычно высказывается в пользу реципрокного наказания, т.е. воздействия, увязывающего наказание с «преступлением», вследствие чего нарушитель правил должен осознать последствия своего поступка и, возможно, стать в меньшей степени склонным к его повторению. Морально автономные дети больше не верят в имманентную справедливость, зная из опыта, что социальные правила могут быть нарушены втайне и это нарушение может остаться безнаказанным.
Как когнитивное развитие, так и социальный опыт оказывают влияние на переход от гетерономной к автономной морали. Когнитивными усовершенствованиями, необходимыми для такого перехода, являются снижение эгоцентризма и развитие навыков принятия роли, что позволяет ребенку рассматривать моральные проблемы с нескольких точек зрения. Ж.Пиаже рассматривал равноправные контакты со сверстниками как важный вид социальных переживаний. Дети одного возраста должны научиться принимать точки зрения друг друга и разрешать споры взаимно выгодными способами без какого-либо вмешательства взрослых при условии кооперативной игры или совместного достижения других групповых целей. Таким образом, равноправные контакты между сверстниками могут вести к более гибкой, автономной морали. Это обусловлено тем, что они: уменьшают моральную зависимость ребенка от взрослого, повышают его или ее самоуважение и уважение к сверстникам и демонстрируют, что правила - это произвольные соглашения, которые могут быть изменены с согласия затрагиваемых ими людей.
Пиаже высказал уверенность в том, что если родители не отказываются от части своей власти, они могут замедлить моральное развитие ребенка, подкрепляя его зависимость от правил и властных фигур.
Развивая теорию Ж. Пиаже, Л. Колберг выделяет три уровня и шесть стадий морального развития.
Уровень 1. Доконвенциональная мораль. Локализация правил по отношению к «я» действительно скорее внешняя, чем внутренняя. Ребенок соблюдает правила (определенные властными фигурами) для того, чтобы избежать наказания или получить личное вознаграждение. Мораль обслуживает эго: правильным является действие, не наказанное или удовлетворяющее потребности.
Стадия 1. Ориентация на наказание и послушание. Оценка действия зависит от его результатов. Ребенок подчиняется власти для того, чтобы избежать наказания, но если поступок не замечен и не наказан, может оценить его как правильный. Чем больше причиненный вред или чем суровее наказание, тем хуже поступок.
Стадия 2. Наивный гедоизм. Человек, находящийся на этой стадии, приспосабливается к существующим правилам с целью получить вознаграждение или удовлетворить собственные потребности. У него присутствует беспокойство по поводу нужд других людей, но поведение, ориентированное на других, по сути, осуществляется в расчете на вознаграждение.
Уровень 2. Конвенциональная мораль. Теперь индивид старается соблюдать правила и социальные нормы для того, чтобы заслужить одобрение других или сохранить социальный порядок. Социальное одобрение и избежание порицания заменяют материальное вознаграждение и наказания в качестве факторов, мотивирующих этичное поведение. Мнения других осознаются, и им уделяется повышенное внимание.
Стадия 3. Ориентация «хорошего мальчика» или «хорошей девочки». Моральное поведение является тем, что доставляет другим удовлетворение, помогает им или одобряется ими. Людей, как правило, судят по намерениям. «Хорошие намерения» высоко ценятся, очень важно вызывать у всех симпатию.
Стадия 4. Мораль, ориентированная на сохранение социального порядка. На этой стадии индивид обращает внимание на обобщенные потребности других - волю общества, выраженную в законе. Теперь правильно то, что соответствует нормам узаконенной власти. Причина соблюдения норм не в страхе наказания, а в вере в то, что правила и законы сохраняют тот социальный порядок, который этого достоин.
Уровень 3. Постконвенциальная мораль. Представитель этого наивысшего уровня моральной аргументации определяет верное и неверное на основе фундаментальных принципов справедливости, которые могут не совпадать с писаными законами или вступать в конфликт диктатом властных фигур.
Стадия 5. Ориентация на социальное соглашение. На данной стадии личность рассматривает законы как выражение воли большинства и улучшения благополучия людей. Законы, которые достигают этих целей и беспристрастно исполняются, выступают как социальные соглашения, обязательные для исполнения. Но навязывание законов, которые ущемляют права человека или его достоинство, рассматривается как несправедливость, достойная того, чтобы ей бросили вызов.
Стадия 6. Автономная мораль (мораль индивидуальной совести). На этой высшей стадии нравственного развития личность принимает моральные решения на основе самостоятельно выбранных этических принципов, своей совести. Эти принципы не представляют собой конкретных правил. Они являются абстрактными внутренними установками или принципами универсальной справедливости (и уважения к правам всех человеческих существ), которые превосходят любой закон или социальное соглашение, им противоречащие. Колберг рассматривал данную стадию как гипотетическую конструкцию, по направлению к которой прогрессируют люди, испытывающие потребность развиваться дальше стадии Ориентации на социальное соглашение.
Для того, чтобы прогрессировать хотя бы дальше доконвенционального уровня моральной аргументации, ребенок должен испытать воздействие личностей или ситуаций, ведущее к нарушению когнитивного равновесия, т.е. к конфликтам между прежними моральными понятиями и новыми идеями, которые заставляют детей переоценивать свои точки зрения. Таким образом, как и Ж.Пиаже, Л.Колберг считает, что в основе развития морального мышления лежат и когнитивное развитие, и релевантный социальный опыт.
Таким образом, рассмотрев ряд теорий морального развития, можно говорить о том, что практически все они сводятся к тому, что данный феномен подразумевает наличие набора интернализированных принципов или идеалов, помогающих различать правильное и неправильное и вести себя соответствующим образом. Мораль состоит из трех основных компонентов: морального чувства, морального мышления и морального поведения.
Колберг утверждал, что в отсутствие социальных переживаний, побуждающих личность переоценить существующие моральные понятия, не происходит и морального развития.
Исследования показывают, что стадии Колберга действительно формируют инвариантную последовательность. Кроме того, как когнитивное развитие, так и релевантные социальные переживания (например, столкновение с различными точками зрения на мораль в контексте дискуссий с родителями, сверстниками и в результате общения с другими людьми в ходе получения высшего образования или знакомства с разнообразными стратами демократического общества) действительно способствуют развитию морального мышления.
Таким образом, рассмотрев ряд теорий морального развития, мы увидели, что существует множество определений морали, но практически все они сводятся к тому, что данный феномен подразумевает наличие набора интернализированных принципов или идеалов, помогающих различать правильное и неправильное и вести себя соответствующим образом. Мораль состоит из трех основных компонентов: морального чувства, морального мышления и морального поведения.
Психоаналитические теоретики внесли незначительный вклад в исследование морального развития за пределами дошкольного возраста и алгоритмов детского морального мышления.
Колберг, как и Пиаже, явно недооценил моральное мышление детей младшего возраста. Критики также утверждают, что его теория уделяет недостаточное внимание моральному чувству и моральному поведению.
Наиболее предпочтительной нам кажется, точка зрения В.С.Мухиной, Г.С.Абрамовой, о том, что в зарождении и становлении морального самосознания детей 5 - 7 лет, важную роль играет соотнесение своего нравственного «я» с идеалом и с «я» других людей. Соотнесение своего нравственного «я» с эталоном и с «я» других людей стоит ребенку большого эмоционального и умственного напряжения. .
Осмысление морального поведения и его формирования в детском возрасте потребовало обращения к научным разработкам, раскрывающим истоки исторического формирования белорусского общества (М.В. Довнор-Запольский, Э.К. Дорошевич, А.С. Дубенецкий, В.М. Конон, Т.П. Короткая, А.И. Мальдис, А.С. Майхрович, С.А. Подокшин и др.).
1.3 Формирование морального самосознания в трудах отечественных авторов
Основой нравственности человека являются нравственные качества, которые определяют его моральный облик, делают внутренне свободным и социально ценным во всех сферах общественной и личной жизни. Нравственные качества выступают одним из существенных внутренних механизмов, лежащих в основе морального выбора и саморегуляции поведения, определяют уровень социальной активности и зрелости человека, его нравственную культуру.
Педагогический аспект социализации представляет собой общественно организованный процесс целенаправленной подготовки растущего человека к выполнению основных социальных функций, формирования его личности. «Социализация, - отмечает Б.Т.Лихачев, - есть самая общая и абстрактная категория, отражающая процесс включения растущего и развивающегося биосоциального индивида во взаимодействии с социальными системами, окружающей средой, другими индивидами, благодаря чему происходит, с большой или меньшей степенью полноты, становление личности» .
Речь идет о том, что в процессе социализации человек становится социальным существом, способным функционировать в обществе и оказывать активное влияние на его развитие и совершенствование.
Включаясь в систему доступных нравственных отношений и ориентируясь на нравственные образцы деятельности и поведения, заключенные в моральных нормах и принципах, младшие школьники овладевают ими, приобщаются к жизни в обществе и формируются нравственно. В этой связи А.Н.Леонтьев подчеркивал, что личность ребенка характеризуется на каждом возрастном этапе лишь объективно занимаемым местом в системе человеческих отношений.
Совокупность нравственных отношений, характеризующих взаимосвязи младших школьников с окружающим миром и другими людьми, составляет то социальное содержание, которое в процессе воспитания объективно присваивается ими и определяет их нравственную сущность. Поэтому, по мнению И.С.Марьенко, «при анализе реального процесса воспитания следует обращать внимание на изучение нравственных отношений, так как социальная сущность школьника определяется теми отношениями, в которые учащийся вступает в процессе деятельности и общения. В системе нравственного воспитания такой подход должен быть основополагающим» .
Харламов И.Ф. считает, понятие персонификации позволяет раскрыть внутренние механизмы осуществления нравственной социализации личности дошкольника. Оно означает «процесс перевода разнообразных воспитательных влияний, осуществляемых школой и ее различными подразделениями в системе урочных занятий и внеклассной работы, в фактор индивидуального развития и формирования учащихся» .
М.И.Шилова, изучавшая проблему воспитанности дошкольников, рассматривает нравственные«...качества как результат и обобщенное выражение устойчивых отношений личности, ее деятельности и поведения». При этом она считает, что в основе их формирования лежат нравственные нормы и принципы, которые в процессе поведения и деятельности дошкольников закрепляются и становятся качествами их личности . Ф.И.Иващенко считает, что результативность процесса воспитания нравственных качеств личности школьника может быть обусловлена имеющимися у ребенка потребностями, интересами, ценностными ориентациями. «Если обстоятельства, нормы, ситуации или предметы удовлетворяют не-посредственно какие-то потребности и интересы ребенка или являются условиями удовлетворения их, - указывает он, - то они ассимилируются им: из нейтральных, внешних пре-вращаются в значимые для него и в дальнейшем детерминируют его поведение» .
На основании изучения психолого-педагогической литературы по теме исследования мы пришли к следующим основным выводам.
Мы знаем, что дети старшего дошкольного возраста владеют рациональными способами обследования внешних свойств предметов, что позволяет им дифференцировано воспринимать сложные объекты. Дошкольникам доступно понимание общих связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания, а не только усвоение конкретных представлений об окружающем мире.
Преобладающим же в дошкольном возрасте является образное мышление. Оно в первую очередь обеспечивает усвоение ребенком связей и отношений действительности.
По словам Д.Б. Эльконина, дошкольный возраст вращается вокруг взрослого человека, его функций, задач. Взрослый выступает как носитель общественных функций в системе общественных отношений. Противоречие этой социальной ситуации развития Д.Б. Эльконин видит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, а игра - это деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений.
Игра - важное средство воспитания моральных чувств и представлений, нравственных поступков и культуры поведения. Копируя жизнь взрослых, ребенок проникается их заботами и делами, усваивает моральные нормы нашего общества.
С точки зрения В.С.Мухиной, Г.С.Абрамовой в зарождении и становлении морального самосознания детей 5 - 7 лет, важную роль играет соотнесение своего нравственного «я» с идеалом и с «я» других людей. Успех ребенка в разных видах деятельности самым тесным образом связан с признанием его сверстниками и взрослыми, - это проявление обусловленного отношения человека к человеку. Иными словами, любят или хорошо относятся только за что-то, а не просто так - бескорыстно. В регулировании взрослым успешности ребенка Ю.Борген видит возможность создать благоприятную обстановку для полноценного развития каждого ребенка.
По Колбергу каждая стадия морального развития репрезентирует скорее специфическую направленность мышления, или метод рассуждения относительно моральных дилемм, а не конкретных тип морального выбора.
В основе развития морального мышления лежат и когнитивное развитие, и релевантный социальный опыт.
Все вышесказанное обусловило необходимость эмпирического изучения особенностей формирования морального поведения у детей дошкольного возраста и роли взрослых, оказывающих не него непосредственное влияние.
психологический моральный поведение дошкольник
Глава 2. Экспериментальное исследование формирования морального поведения дошкольника
1 Организация и методы исследования
Психологический анализ проблемы формирования нравственного самосознания у детей дошкольного возраста на теоретическом уровне определил необходимость эмпирического изучения компонентов и содержания процесса развития личности и психической активности.
Целью эмпирического исследования явилось изучение особенностей морального поведения и нравственного самосознания дошкольников.
Для реализации поставленной цели нами решались следующие задачи:
Изучить особенности проявления морально-нравственного самосознания детей в ситуации морального выбора.
Провести экспериментальное исследование особенностей формирования морально-нравственного самосознания личности старшего дошкольника.
Исследовать сформированность и особенности морально-нравственного поведения детей старшего дошкольного возраста.
Подтвердить или опровергнуть гипотезу, положенную в основу исследования.
Для решения выдвинутых задач мы использовали методы наблюдения, беседы, создание ситуации морального выбора, количественный и качественный анализ эмпирических данных.
Для выполнения поставленных задач в исследовании мы использовали следующие методики:
Стимульный материал:
Исследование проводилось на базе ДОУ
Исследование проводилось на выборке из 20 дошкольников, из них 8 мальчиков и 12 девочек, в возрасте от 5 до 6 лет.
Рассмотрим более подробно психодиагностический инструментарий нашей работы.
Методика «О любимой мамочке»
Цель: исследовать уровень сформированности морально-нравственного поведения детей дошкольного возраста по отношению к взрослым людям, особенно к маме.
Методика проводилась в два этапа.
этап: «Беседа о любимой мамочке». Детям предлагается рассказать о том, как они любят своих мам, помогают и заботятся ли о них. Исходя из рассказов детей, можно сделать вывод, как сильно они любят своих мам и как заботятся о них.
этап: «Конфеты для мамочки». Дошкольникам в начале дня предлагается по три конфеты и воспитателем оговаривается, что конфеты можно съесть самим или унести домой и угостить маму, которой будет приятно. В течение пребывания в детском саду и в конце дня воспитатель спрашивал у каждого ребенка, сколько конфет осталось для мамы. В ходе исследования по данной методике воспитатель может выяснить сформированность отношения ребенка к взрослым, в частности, к своей маме, а также уровень развития морального поведения ребенка. 2. Методика «Проигрышная лотерея»
Цель: исследовать сформированность морально-нравственного поведения детей дошкольного возраста.
Методика «Проигрышная лотерея» разработана Марией Терезой Бурке-Бельтран.
Детям предлагают вытащить из коробки билетик и сообщить взрослому, является ли билетик выигрышным. Предварительно детям показывают выигрышный билетик. По нему ребенок может получить приз - конфету. Но в коробку билетик не кладут. На самом деле в коробке нет выигрышных билетов. Но дети этого не знают. Ребенок должен вытащить билетик, посмотреть на него, и сообщить взрослому результат.
По поведению ребенка взрослый судит о сформированности его морального поведения.
Таким образом, нами определены база и условия для проведения исследования, сформирована выборка, отобраны методики для диагностики и обработки полученных данных. Что позволяет перейти к обсуждению результатов исследования.
2 Результаты исследования особенностей морального поведения
В соответствии с проблемой исследования, целями, задачами, гипотезой, объектом, предметом, а также предложенным комплексом психодиагностических методик на первом этапе исследования мы провели изучение особенностей морально-нравственного самосознания детей в возрасте 5 -6 лет.
При проведении методики «О любимой мамочке» были получены следующие результаты. Во время беседы о том, как и за что, дети любят своих мам, были получены ответы, указывающие на то, что все дети любят мам. Дети рассказывали что «гладят маму по волосикам», когда она устала; поют песенки, стараются слушаться, помогают в делах, и «просто любят». Примечательно, что дошкольники 5 летнего возраста любят маму, за то, что она «красивая, добрая» - 7 человек. Дети 6-летнего возраста чаще говорили, что любят маму за то, «что она моя мама» - 11 человек. Данный факт можно объяснить тем, что в этом возрасте у детей появляются первые попытки собирательства, появляются любимые вещи, люди. Все это становится как бы частью Я, они укрепляют и обозначают границы Я ребенка. Мама для ребенка, в этом возрасте, единственная устойчивая величина в психической реальности. Поэтому владение - «моя мама» - очень важно для осознания своей автономности от другого человека.
Уровень развития морально-нравственного поведения может быть представлен как в сформированности вербальной стороны, так и поведенческой. Наглядно, соотношение сформированности вербального и поведенческого развития морально-нравственного поведения дошкольников можно увидеть из рисунка (см. рис. 1).
Рисунок 1 - Уровень развития морально-нравственного поведения дошкольников
Как видим из рисунка, вербально заботу и любовь к маме выражают все 20 испытуемых, но лишь 14 из них отражают в поведении свою заботу.
На следующем этапе - детям было предложено по три конфеты. И как бы, между прочим, было сказано, что конфеты можно съесть самим, а можно унести домой и угостить маму - ей будет очень приятно.
Пятнадцать человек сказали, что оставят 2 конфеты маме, а одну съедят сейчас. Один ребенок сказал, что мама все равно ему отдаст - «всегда отдает», и не стоит конфетам «портиться». Четыре человека выразили желание оставить все конфеты до вечера и потом вместе с мамой съесть.
В течение дня у детей спрашивали, сколько конфет осталось. К обеду у тринадцати человек по-прежнему осталось по 2 конфеты. Один ребенок признался, что не выдержал и съел конфету. Другой - выразил предположение, что «она куда-то завалилась», потерялась. В группе, оставившей все конфеты маме - осталось по три конфеты. Вечером, перед уходом домой, у детей вновь спросили о конфетах. Картина выглядела следующим образом. 2 конфеты сохранились у 8 дошкольников, по 1 у 4 детей, 3 конфеты остались у двоих, ни одной конфеты - у пятерых. Результаты представлены в приложении А.
Интересен тот факт, что детям, у кого осталось по одной конфете или не осталось совсем, - 5 лет. Что свидетельствует о проявлении эгоцентризма и неумении считаться с желаниями и интересами других. Сравнительные показатели в процентном соотношении представлены в таблице 2.
Таблица 1 - Сравнительные данные по результатам методики «О любимой мамочке. Конфеты для мамы» (дети 5-6 лет)
Уровни развития морального поведения Кол-во детей0 конфет1конфета2 конфеты3 конфеты1 уровень2 уровень3 уровень5 лет -20%15%0%0%6 лет-5%5%35%10%
На основе полученных данных можно сделать вывод о наличии трех уровней развития морально-нравственного поведения дошкольников. Низкий уровень имеют пять человек: это дети 5 лет (20%), не оставившие ни одной конфеты и объяснившие что съели конфеты, потому что захотелось. Среди детей 6 лет, низкий уровень составляет 5%.
Средний уровень - 11 дошкольников 5 - 6 лет (55%). Из них, 15% - дошкольники пяти лет, и 40% - шестилетние дети. Хотели сохранить конфеты, но «не получилось, нужно было их спрятать - и не видеть». Дети огорчены тем, что не удалось выполнить задуманное. В беседе, чаще дети говорили, что угостили конфетой друга, собачку и т.д., то есть оправдывали свои действия заботой о других, желанием сделать им приятное, не признаваясь что, съели конфеты сами.
Высокий уровень сформированности морального поведения обнаружен у 10% дошкольников в возрасте 6 лет. Ниже приведены некоторые ответы детей, на вопрос: хотелось ли съесть все конфеты.
Вася: Думал сразу съем одну и больше не захочу. А потом все ходил, смотрел, подумал, как мама обрадуется, и больше не смотрел на конфеты (оставил 2 конфеты).
Милана: Я люблю конфеты, но мы всегда дома делимся - и я оставила (3 конфеты).
Дошкольники с высоким уровнем сформированности морального поведения отметили, что думали как приятно будет маме, сестренке, то есть проявляли развитость поведенческого фактора.
У детей 6-летнего возраста представления о моральном поведении более расширены и углубленные. Ребята в отношении к сверстникам и взрослым пытаются проявить уважение, заботу.
Обобщая результаты, полученные по данной методике, можно сделать следующее предположение. Вероятно, в данном случае мотивом детской лжи выступает самозащита, стремление завоевать интерес и признание со стороны окружающих, при этом, не создавая неловкой ситуации, избегая стыда (конфету съел сам, а не отдал кому-либо).
Таким образом, дети осознают несовпадение своего поведения, с тем каким оно должно быть. Поэтому, в данном случае, можно говорить о том, что дети в возрасте 6 лет не просто реагируют и усваивают нравственные нормы, но и применяют для воздействия на себе и на других известные им закономерности человеческих отношений. Они могут хотеть понравиться другому человеку и стараются вести себя так, как от него ожидают взрослые.
Для подтверждения нашего предположения, рассмотрим результаты, полученные по методике «Проигрышная лотерея». Наглядно результаты можно увидеть на рисунке 2.
Низкий уровень -5 человек, в основном дети пяти лет, которые, вытянув проигрышный билет, сказали, что выиграли приз. Взяли приз и спокойно отошли в сторону. С особым интересом следили за другими детьми: выиграют или нет.
Рисунок 2 - Сформированность морального поведения дошкольников
Средний уровень - 9 дошкольников. Вытянув билет, подолгу молчали, не отвечая на вопрос о билете. Видна была растерянность, мучительные раздумья сказать правду или нет. Спрашивали, можно ли еще раз вытянуть билетик. Признавали, что не выиграли - трое заплакали.
Высокий уровень - 6 детей. Сразу сказали, о проигрышном билете, долго не раздумывали. Отнеслись к проигрышу более спокойно. Многие успокаивали себя словами: «Ничего, еще повезет». Таким образом, качественный анализ методик позволил выявить ряд следующих закономерностей формирования моральных представлений детей дошкольного возраста:
Для детей 5-летнего возраста характерна этика эгоцентризма. В моральном выборе они часто поступают неправильно ради своих интересов, ради удовлетворения потребностей, не замечая желаний других ребят. В отношениях со сверстниками дети среднего дошкольного возраста ищут личную выгоду, пытаясь договориться друг с другом в обмен на что-то. Представления о морали у детей средней группы низкие, поверхностные.
У детей 6-летнего возраста представления о моральном поведении более расширены и углубленные. Ребята в отношении к сверстникам и взрослым пытаются проявить уважение интересов не только своих, но и интересов каждого, кто находится вокруг них, менее эгоцентричны. Представления детей о правильности поступков формируются из реальных ситуаций, прожитых ими. Такие понятия, как жестокость, ложь, трусость и эгоизм, вызывают у детей старшей группы негативное отношение. Но и в старшей группе есть дети, обладающие такими качествами.
Итак, в процессе эмпирического исследования особенностей проявления морально-нравственного самосознания детей в ситуации морального выбора, нами решались задачи сформированности и особенностей морально-нравственного поведения детей старшего дошкольного возраста.
Для решения поставленных задач использовались методики «О любимой мамочке» и «Проигрышная лотерея».
Для детей 5-летнего возраста характерна этика эгоцентризма. В моральном выборе они часто поступают неправильно ради своих интересов, ради удовлетворения потребностей, не замечая желаний других ребят. В отношениях со сверстниками дети среднего дошкольного возраста ищут личную выгоду, пытаясь договориться друг с другом в обмен на что-то. У ребят 5 и 6-летнего возраста складываются элементарные представления о понятиях «хорошо» и «плохо». Также у них формируется отрицательное отношение к грубости и жадности, к лживости и трусости, эгоизму и жестокости.
Дети 5-летнего возраста в основном концентрируют свое внимание на собственных интересах, а не на интересах других детей. У детей 6 лет создается больше возможностей для воспитания доброжелательного отношения к другим детям. Это обуславливается, прежде всего, тем, что старшие дошкольники начинают осознавать необходимость заботы о близких людях.
В дошкольном возрасте значительно расширяется возможность ребенка в помощи сверстникам, также воспитывая чувства доброты, доброжелательности, дружелюбия, взаимной выручки. В совместной деятельности, достигая результата, ребята радуются, что в свою очередь сближает их.
Заключение
Каждый из возрастных этапов характеризуется совокупностью условий жизни и деятельности детей и структурой психологических особенностей, которые формируются под влиянием этих условий. С одной стороны, переход к новым условиям жизни подготавливается всем предшествующим развитием ребенка и становится возможным только благодаря тем успехам, которых он в этом развитии достигает. С другой стороны, требования, предъявляемые к ребенку, на новом этапе его развития, обусловливают дальнейшее формирование его психики.
Главным новообразованием детей дошкольного возраста становится новая внутренняя позиция, новый уровень осознания своего места в системе общественных отношений, соподчинение мотивов, развитие самооценки, усвоение этических норм поведения.
Нравственное развитие дошкольника определяется формированием следующих компонентов: знанием норм и правил, привычками поведения, эмоциональны отношением к нравственным нормам и внутренней позиции самого ребенка.
Исследователи выделяют три аспекта морали: аффективный, или эмоциональный, когнитивный, поведенческий компоненты.
С точки зрения В.С.Мухиной, Г.С.Абрамовой в зарождении и становлении морального самосознания детей 5 - 7 лет, важную роль играет соотнесение своего нравственного «я» с идеалом и с «я» других людей. Успех ребенка в разных видах деятельности самым тесным образом связан с признанием его сверстниками и взрослыми, - это проявление обусловленного отношения человека к человеку. Иными словами, любят или хорошо относятся только за что-то, а не просто так - бескорыстно. В регулировании взрослым успешности ребенка Ю.Борген видит возможность создать благоприятную обстановку для полноценного развития каждого ребенка.
Фрейд в своей эдипальной теории морального развития установил, что такие моральные чувства, как гордость, стыд, вина, служат детерминантами нравственного поведения и что интернализация моральных принципов становиться решающим шагом на пути к моральной зрелости.
Пиаже сформулировал теорию морального развития, включающую в себя доморальный период и две фазы морального развития. В доморальный период дошкольники почти не демонстрируют осознания каких-либо моральных правил или озабоченности их соблюдением. В период гетерономной морали - у детей развивается сильное уважение к правилам. В стадии - автономной морали: повзрослевшие дети понимают социальные правила как произвольные соглашения, в которых можно усомниться и которые можно даже изменить с согласия затрагиваемых ими людей. Кроме того, теперь дети считают, что через правила можно преступить ради человеческих потребностей.
Полученные в ходе исследования экспериментальные данные и выявленные на их основе закономерности позволяют сформулировать следующие выводы.
Для детей 5-летнего возраста характерна этика эгоцентризма. В моральном выборе они часто поступают неправильно ради своих интересов, ради удовлетворения потребностей, не замечая желаний других ребят. Дети 5-летнего возраста в основном концентрируют свое внимание на собственных интересах, а не на интересах других детей.
У детей 6 лет создается больше возможностей для воспитания доброжелательного отношения к другим детям. Это обуславливается, прежде всего, тем, что старшие дошкольники начинают осознавать необходимость заботы о близких людях. Дети осознают несовпадение своего поведения, с тем каким оно должно быть. Поэтому, в данном случае, можно говорить о том, что дети в возрасте 6 лет не просто реагируют и усваивают нравственные нормы, но и применяют для воздействия на себе и на других известные им закономерности человеческих отношений. Они могут хотеть понравиться другому человеку и стараются вести себя так, как от него ожидают взрослые.
В дошкольном возрасте значительно расширяется возможность ребенка в помощи сверстникам, также воспитываются чувства доброты, доброжелательности, дружелюбия, взаимной выручки.
Нравственное воспитание старшего дошкольника во многом зависит от степени участия в нем взрослого, так как именно в общении с взрослым ребенок узнает, осмысливает и интерпретирует нравственные нормы и правила. У ребенка необходимо формировать привычку нравственного поведения. Этому способствует создание проблемных ситуаций и включение в них детей в процессе повседневной жизни.
Таким образом, гипотеза исследования, о том, что формирование морального поведения дошкольников носит не внутренний характер, а является следствием внешнего воспитательного воздействия - подтвердилась.
Список использованных источников
1.Абрамова, Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов / Г.С. Абрамова. - Екатеринбург: Деловая книга, 2002.- 704 с.
Архангельский, Н.В. Нравственное воспитание / Н.В. Архангельский. - М.: Просвещение, 1979. - 187 с.
Божович, Л.И. личность и ее формирование в детском возрасте: Психол. Исследование / Л.И. Божович. - М.: Просвещение, 1968 - 468 с.
Божович, Л.И. О нравственном развитии и воспитании детей// Вопросы психологии / Л.И. Божович. - М.: Просвещение, 1975, №1. - С. 27 - 46.
Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна / Л.И. Божович- М.: Издательство «Институт практической психологии», 1995. - 352 с.
Возрастная психология: детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Уч. пособ. для студ. пед. вузов / Сост. и науч. ред. В.С. Мухина, А.А. Хвостов. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 624 с.
Волков, Б.С. Детская психология в вопросах и ответах / Б.С. Волкова. - М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 256 с.
Воспитание и обучение детей шестого года жизни /Под ред. Л. А. Парамоновой, О.С. Ушаковой. - М.: Просвещение, 1987. - 236 с.
Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников: Книга для воспитателя детского сада / Р.С. Буре, Г.Н. Година, А.Д. Шатова и др.; Под ред. АН. Виноградовой. - 2-е изд., испр. и доп.- И.: Просвещение, 1989. - 96 с.
Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский. М.: Изд-во ЭКСМО-ПРЕССА, 200. - 1008 с.
Дьяченко, М.И. Психологический словарь - справочник / М.И. Дьяченко. - Мн.: Харвест, М.: АСТ, 2001. - 576 с.
13.Зиньковский, В.В. Психология детства / В.В. Зиньковский. - Екатеринбург.: «Деловая книга», 1995. - 215 с.
Зиньковский, В.В. Психология детства / Отв. ред. и сост. П.В.Алексеев. - М.: Школа - Пресс, 1996. - 336с.
Материалы к программе морального воспитания детей 5-7 лет //Дошкольное воспитание, 1999, №6. - С. 56 - 65.
Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. Вузов / В.С. Мухина. -М.: изд. Центр «Академия». - 1998.- 432 с.
Нравственное воспитание в детском саду: Пособие для воспитателей /В.Г Нечаева, Т.А. Маркова, Р.И. Жуковская и др.; Под ред. В.Г. Нечаевой, ТА. Марковой. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1984. - 272 с.
Обухова, Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие / Л.Ф. Обухова. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.
Приложение
Приложение А
Таблица - Данные, полученные в результате проведения методики «О любимой мамочке»
№Количество конфетВозрастУтроДеньВечер16 лет22225 лет22136 лет22246 лет22255 лет22166 лет22275 лет22185 лет22195 лет221105 лет221116 лет222125 лет220135 лет220145 лет210155 лет210165 лет000176 лет332186 лет332196 лет333206 лет333
Приложение Б
МЕТОДИКА «ПРОИГРЫШНАЯ ЛОТЕРЕЯ» (М.Т.БУРКЕ-БЕЛЬТРАН)
Шкалы: сформированность морального поведения
НАЗНАЧЕНИЕ ТЕСТА
Диагностика сформированности морального поведения ребенка. Методика разработана Марией Терезой Бурке-Бельтран.
Описание теста
Детям предлагают вытащить из коробки билетик и сообщить взрослому, является ли билетик выигрышным. Предварительно детям показывают выигрышный билетик. По нему ребенок может получить приз - конфету. Но в коробку билетик не кладут. На самом деле в коробке нет выигрышных билетов. Но дети этого не знают. Ребенок должен вытащить билетик, посмотреть на него, снова убрать в коробку, перемешать и сообщить результат взрослому.
Таблица - Сформированность морального поведения дошкольников
Количество детейУровень5низкий9средний 6высокий
ГЛАВА 18. Нравственное развитие в дошкольномвозрасте
Взаимоотношения между людьми регулируются с помощью нравственных норм и правил, которые определяют социально одобряемые способы поведения личности в разнообразных ситуациях. Общественное мнение выражает отношение общества к
соблюдению или нарушению норм. Нравственная зрелость личности предполагает, что человек сам контролирует свое поведение и самостоятельно строит его в соответствии с ней.
§ 1. Нравственное развитие в младенчестве
С момента рождения взрослые организуют жизнь ребенка по социальным правилам. Его кормят, укладывают спать, купают в определенное время, приучая к режиму дня.
Ухаживая за малышом, родители пользуются предметами, которые имеют строго фиксированные функции и правила применения: для пеленания - пеленки, для кормления
- бутылочка с соской или ложка, для купания - ванночка, полотенце, мыло. После 4 мес. развитие хватания приводит к тому, что резко возрастает активность малыша в отношении предметов. Он начинает манипулировать с ними. И снова родители направляют манипулирование в определенное русло, в соответствии с правилами, которым ребенок подчиняется лишь в ситуации непосредственного контакта со взрослыми. Выполнение действий по правилам придает жизни малыша известную организованность.
Напомним, что в первом полугодии жизни у ребенка формируется потребность в общении со взрослым, стремление войти с ним в контакт, привлечь к себе его внимание. В ответ на любовь и заботу взрослого у младенца складываются положительное самоощущение, жизнерадостность, доброжелательность, любознательность. Указанные особенности выступают как предпосылки нравственного развития.
На всем протяжении первого года жизни взрослый выражает свое отношение к поведению ребенка, используя для этого экспрессивно-мимические средства: мимику, пантомимику, интонации речи. Одни действия малыша взрослый поощряет, другие порицает и, таким образом, выражает свои требования к ребенку. Младенец еще не понимает смысл этих требований, но хорошо чувствует интонацию голоса, улавливает эмоциональное отношение. Например, ребенок хорошо поел, а взрослый одобрительно кивает ему, улыбается, поглаживает, говорит ласково: «Молодец».
Важной вехой в развитии младенца выступает включение взрослым в общение слов, означающих требования - «можно» и «нельзя». Малыш еще не понимает значения этих слов. Взрослый подкрепляет высказывания выражением соответствующих эмоций, говорит «Можно» - с радостной улыбкой и «Нельзя» -хмурясь. Младенец очень чувствителен к отношению взрослого. Он хочет чувствовать, что его любят, относятся к нему внимательно и доброжелательно. Поэтому слово «нельзя» в сочетании с соответствующей мимикой и интонацией голоса вызывает у него отказ от какого-либо действия или предмета. Так взрослый, общаясь с ребенком, выделяет из его спонтанных реакций социально одобряемые образцы поведения и фиксирует их в сознании младенца.
Развитие ориентировки на речь взрослого приводит в конце первого года жизни к установлению связей между словом и действием, способом поведения. Такие связи способствуют освоению ребенком социальных форм поведения. «Скажи тете «до свидания», - говорит мама малышу, и он машет рукой. - «Скажи спасибо», - и он наклоняет голову.
Особенности нравственного развития в младенческом возрасте:
- предпосылками нравственного развития ребенка являются стремление к установлению контактов со взрослыми и к совместным действиям, доброжелательность, потребность во внимании;
Выделение положительных способов поведения у малыша происходит при положительном подкреплении этого поведения взрослым;
- вводятся слова «можно» и «нельзя», выполняющие тормозящую и побуждающую функции;
- на основе установления связи между словом и действием появляются первые формы нравственного поведения.
§ 2. Нравственное развитие в раннем детстве
В раннем детстве освоение ходьбы значительно расширяет сферу взаимодействия малыша с окружающим миром. Усложняются формы поведения ребенка и расширяется круг доступных малышу предметов. Он все больше включается в совместную со взрослым деятельность, в частности бытовую. В то же время расширяется сфера проявления самостоятельности. Происшедшие изменения в жизни ребенка вызывают необходимость введения более сложных нравственных правил. Например, проявлять умение подождать, если воспитатель занят с другим ребенком, бережно обращаться с игрушками, убирать их на место, просить игрушки и делиться ими с другими детьми, не топтать зеленые насаждения, бросать мусор только в предназначенные для этого места.
Кроме слов «можно» и «нельзя» появляется новый регулятор поведения малыша - слово
«надо». Подчиняясь ему, ребенок может противостоять своим желаниям, преодолеть нежелание.
Подчеркнем, что по-прежнему выполнение норм и подчинение правилам имеет для малыша не самостоятельное значение, а служит средством поддержания положительных контактов со взрослым. Стремление заслужить положительную оценку, быть «хорошим» побуждает малыша действовать так, как этого требуют педагоги и родители.
Требования, предъявляемые к малышу (от 1 года до 2 лет), должны быть обязательно посильны и положительно окрашены. Выдвигая их, необходимо учитывать желания ребенка и не ущемлять его интересы, растущее стремление к самостоятельности.
Чрезмерно частые, необоснованные одергивания и запреты отрицательно влияют на поведение малыша, вызывая у него протест. Чем младше ребенок, тем меньше должно быть запретов. Иначе он их забывает, путает и в результате не понимает, что можно делать, а что нельзя. Важно не только указать малышу на те действия, которые нежелательны, но обязательно показать то, что можно. Ребенок должен знать, где не запрещается проявлять активность.
Если взрослый сознательно выдвигает требования малышу, делает это систематически, следит, чтобы они не противоречили друг другу, и неукоснительно проверяет их выполнение, то следование таким правилам становится привычным для малыша.
Ребенок быстро и четко реагирует на привычные правила, у него складываются послушание, дисциплинированность, организованность, потребность выполнять просьбы взрослых. А появление этих качеств, в свою очередь, создает предпосылки для усвоения более сложных правил поведения. Например, на втором году жизни ребенка учат бережно относиться к игрушкам и убирать их на место. А в возрасте 2-3 лет ребенок должен замечать поломанную игрушку и просить взрослого ее починить.
Формирование нравственных привычек в раннем детстве происходит в бытовой и предметной деятельности, когда взрослый демонстрирует способ поведения и требует от ребенка его выполнения сначала в совместной с ним деятельности, а затем в самостоятельной. «Чем моложе ребенок, тем непосредственнее должно быть его нравственное воспитание, тем больше должно его не учить, а приучать к хорошим чувствам, наклонности и манерам, основывая все преимущественно на привычке», - подчеркивал В.Г.Белинский.
Так, взрослый показывает малышу, куда и как надо убирать игрушки, и приучает его сначала вместе, а затем самостоятельно это делать. Он каждодневно организует выполнение ребенком правила «после игры игрушки нужно расставлять по местам».
В раннем детстве ребенок уже может понять определенные правила, которые необходимо выполнять во взаимодействии с людьми или предметами. Конечно, такое понимание ограничено рамками наглядного, практического мышления малыша. Оно охватывает немногие признаки, данные в конкретной ситуации, в которую включен ребенок. Шумел - и разбудил бабушку. Не убрал игрушки - они потерялись. Разорвал книжку - ее нельзя читать. Разбил чашку - из нее нельзя пить молоко.
Указанные примеры говорят о том, что понимание правила и нормы поведения основано на собственном опыте малыша, когда он наблюдает или ощущает на самом себе негативные последствия при нарушении правил и позитивные - при соблюдении. Поэтому уже с раннего возраста взрослый должен мотивировать выдвигаемые требования, опираясь на конкретные жизненные ситуации, на опыт деятельности ребенка.
Стремление малыша к совместной со взрослым жизни и деятельности, его высокая подражательность делают особенно важным для нравственного развития пример взрослых. Он перенимает у воспитателей и родителей стиль поведения, манеры, привычки и даже отношение к людям, предметам, животным. Так, слова «плохо» и «хорошо» , а ребенок лишь вспоминает и повторяет их в похожих ситуациях.
Взрослый учит ребенка оценивать поступки и вызывает у него соответствующее эмоциональное отношение к тому, что в данный момент малыш видит в жизни или на картинке: «Мальчик толкнул другого мальчика. Так делать нельзя. Это плохо».
Закрепляясь в сознании ребенка, такие оценки включаются в его собственную реакцию, выражая его положительное или отрицательное отношение к себе и поступкам других.
В целом для ребенка раннего возраста характерна стихийная нравственность.
Положительные поступки малыш выполняет по побуждению взрослого: помочь маме донести продукты, подать дедушке газету, угостить сверстника конфетой.
Совершая положительные поступки, ребенок (до 3 лет) не выделяет их как таковые.
Оценивает поступки взрослый, придавая им позитивный оттенок. Без контроля с его стороны малыш действует ситуативно и импульсивно, поэтому часто нарушает запреты.
Чтобы устранить возможность нарушения запретов, целесообразно убрать предметы, с которыми не разрешается действовать, в недоступное место; исключить возможность того, что ребенок их найдет или достанет; сделать недоступными опасные места; создать условия для положительных проявлений активности и самостоятельности (например, в движении, в игре, предоставив малышу достаточное количество игрушек в соответствии с
его возрастом и интересами). Кроме того, ни в коем случае не следует разрешать ребенку делать то, что будет потом запрещено.
Нравственное поведение ребенка слито с положительным эмоциональным отношением к объекту, на который оно направлено. Малыш скорее поделится игрушкой или сладостями с тем сверстником, к которому у него взрослый вызвал сочувствие. Поэтому хорошее настроение, доброжелательность к окружающим создает предпосылку для нравственных проявлений.
В раннем детстве, когда взрослый выдвигает определенные требования к малышу и следит за их выполнением, помогает доводить начатое дело до конца, правильно оценивает положительные и отрицательные поступки, мотивирует свои требования, можно воспитать у ребенка такие нравственные качества, как стремление помочь, умение считаться с интересами других, терпеливо ждать, не шуметь, не мешать другим, проявлять доброту и отзывчивость.
Особенности нравственного развития ребенка в раннем детстве:
- нравственное развитие малыша происходит на фоне положительного отношения ко взрослому;
- выполнение ребенком нравственных норм и правил поведения направлено на установление положительных контактов со взрослым;
- выдвижение взрослым системы требований и приучение ребенка к их выполнению создает основу для нравственного развития малыша;
- требования и запреты взрослых нередко нарушаются вследствие объективных особенностей поведения малыша - ситуативности и импульсивности;
- нравственные проявления ребенка тесно связаны с эмоциональным отношением к объекту, на который они направлены;
- у малыша складываются оценочные суждения («хороший», «плохой») сначала как подражание оценкам взрослых, а затем как выражение отношения ребенка к себе и другим;
- нравственное поведение возникает стихийно, по побуждению взрослого или под влиянием ситуации и не осознается малышом как таковое;
- формируются первые нравственные привычки и качества, прежде всего в бытовой и предметной деятельности;
- создаются возможности для того, чтобы подвести малыша к осознанию необходимости соблюдать нормы и правила, связанные с конкретными ситуациями, в которые он включен.
§ 3. Нравственное развитие в дошкольном возрасте
В дошкольном возрасте создаются наиболее благоприятные условия для нравственного развития детей. В этот период расширяется и перестраивается система взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками, усложняются виды деятельности, возникает
совместная со сверстниками деятельность. Напомним, что в раннем детстве ребенок освоил широкий круг предметных действий , «открыл» способы употребления предметов.
Это «открытие» неизбежно привело его ко взрослому как к носителю общественного способа выполнения действий, как к образцу, с которым надо себя сравнивать. Ребенок пристально присматривается к миру взрослых, начиная выделять в нем взаимоотношения между людьми. Дошкольник постигает мир человеческих отношений, открывает законы, по которым строится взаимодействие людей, то есть нормы поведения. Стремясь стать взрослым, дошкольник подчиняет свои действия общественным нормам и правилам поведения.
Ведущим видом деятельности становится сюжетно-ролевая игра, где ребенок моделирует способы поведения, действия, взаимоотношения взрослых. В ней на первый план выдвигаются отношения между людьми и смысл их труда. Выполняя роли, ребенок учится действовать в соответствии с нравственными нормами, принятыми в человеческом обществе.
Нравственное развитие дошкольника включает три взаимосвязанные сферы. В сфере моральных знаний, суждений, представлений, то есть когнитивной сфере, дети овладевают различными сторонами общественного морального сознания, и прежде всего пониманием моральных требований, критериев моральной оценки. Ребенок учится добровольно следовать нормам морали, даже если ее нарушение связано с личной выгодой и малыш уверен в безнаказанности. Таким образом, овладев моральным поведением, ребенок способен сделать правильный моральный выбор не на словах, а в действии. В сфере морально ценных переживаний у ребенка складываются морально ценные и морально одобряемые отношения к другим людям. Так, у ребенка формируются гуманистические, альтруистские чувства и отношения, например внимание к нуждам и интересам других, способность считаться с ними, сочувствие чужим бедам и радостям, а также переживание вины при нарушении норм.
Для всех нравственных норм характерно то, что они закрепляют социальный способ поведения, который дошкольники выражают следующим образом: «Нельзя обманывать взрослых», «Маленьких нельзя обижать» и т.д. То есть дети констатируют, что можно делать, а" что нельзя. О сформированности понимания нравственной нормы можно говорить в том случае, если ребенок объясняет, почему норму необходимо соблюдать.
В дошкольном возрасте встречаются совершенно различные уровни такого понимания.
Чем младше ребенок, тем чаще он объясняет необходимость выполнения нормы, ссылаясь на возможные последствия при ее соблюдении для себя или на требования взрослых, например: «Надо говорить правду, а то узнают и накажут», «Надо делиться игрушками. А потом кто-нибудь тебе тоже даст». В 5-7 лет ребенок понимает общественный смысл нравственной нормы, осознает ее объективную необходимость для регуляции взаимоотношений между людьми.
Приведем рассуждения дошкольников на нравственные темы.
Вадим Ш. (5 лет 9 мес.): «Нельзя врать и сваливать на других. А то могли бы подумать на
Лену. И ее наказали бы. А она не виновата».
Света С. (6 лет): «Маленьким надо помогать, а не обижать. Они слабее».
Вероника А. (6 лет): «Игрушками надо делиться с друзьями. Им же тоже хочется поиграть. А то никто дружить не будет».
Так для старшего дошкольника все большую роль начинают играть интересы, желания другого человека. Дети этого возраста употребляют в речи слова, обозначающие нравственные качества и их антиподы (добрый, драчун, жадина, честный, ябеда и пр.), но связывают их с конкретной ситуацией из собственного опыта, что объясняется конкретной образностью детского мышления.
Так, на вопрос «Кого можно назвать добрым?» Лена Г. (6 лет 2 мес.) ответила: «Добрый это тот, кто никого не обижает, кто делится игрушками. Я тоже вчера со Светой игрушкой поделилась».
Если дошкольник наглядно видит последствия соблюдения или нарушения нормы, то ему легче понять ее содержание и отнести к себе. Чем конкретнее норма, чем ближе она к собственному опыту ребенка, тем легче она осознается.
Не случайно одним из самых отрицательных качеств у дошкольника считается жадность, ведь главная причина конфликтов между детьми состоит в том, что каждый хочет получить привлекательный предмет. Если игрушка недоступна, то ребенок переживает сильные отрицательные эмоции. Ребенок не только узнает и понимает норму, но и относит ее к определенной категории: «хорошо» или «плохо». Он стремится дать ей оценку. В старшем дошкольном возрасте развитие моральных оценок неразрывно связано с тем, как взрослый оценивает поступки детей. Так, легче понимаются и оцениваются те качества , которые взрослый чаще выделяет и оценивает. Старший дошкольник становится инициатором бесед с родителями и воспитателями, тему которых можно обозначить так:
«Что такое хорошо, что такое плохо». В доказательство приведем данные Р.Х.Шакурова.
Возрастные изменения отрицательного отношения детей к моральным
недостаткам
Качества, оцениваемые отрицательно
2-3 г. (%)
3-4 г. (%)
4-5 л. (%)
Непослушный
90 100 100
Грязнуля
65 100 100
Не помогает
60 80 100
Обманывает
45 95 100
Жадный
45 95 100
Недобрый
45 80 90
Лентяй
35 80 100
Неаккуратный
25 65 95
Трус
35 50 70
Важную роль в формировании нравственных суждений и оценок у детей играет художественная литература. Исследования А.В. Запорожца, которые были посвящены изучению восприятия дошкольниками сказки, позволили выделить следующие особенности. Ребенка не удовлетворяют неопределенные ситуации, когда неизвестно, кто хороший, а кто плохой. Дети сразу же стремятся выделить положительных героев и безоговорочно принимают их позиции. А по отношению ко всем, кто препятствует осуществлению их замыслов, становятся в резко отрицательное отношение. При слушании литературного произведения дошкольник занимает позицию «внутри него». Он стремится подражать любимым героям. Так возникают механизмы нравственной идентификации, внутреннее действие в воображаемом плане, обогащается личный опыт ребенка, ведь он активно переживает события, в которых не участвовал. Литературные
персонажи фиксируются в сознании ребенка в соответствии с определенной характеристикой. Дошкольнику очень трудно отнести себя к отрицательному персонажу.
Так, ребенок, даже понимая, что нарушил нравственную норму, не может отождествлять себя с Карабасом, а утверждает, что поступил как Буратино (С.Г.Якобсон).
Дети 3-4 лет не осознают мотивов своего отношения к герою, просто оценивая его как
«плохой» или «хороший».
В 3-4 года ребенок уже может дать правильную моральную оценку, не осмысливая ситуацию, а перенося свое положительное или отрицательное отношение на конкретные поступки героев. Отношение к герою и определяет его оценку малышом. В возрасте около
4 лет может наблюдаться несовпадение эмоционального и морального отношения к герою. В 4-5 лет формируются понятия «плохо», «хорошо». Тогда и возникает оценка героя на основе содержания его поступков. Ребенок проникает во взаимодействие персонажей и учитывает не только то, кто выполнил действие, но и на кого оно направлено. После 4 лет с развитием сопереживания и содействия герою возникает нравственная аргументация. Теперь дети указывают на общественную значимость поступков. Таким образом, действия в воображаемом плане помогают ребенку подойти к осмыслению мотивов поведения, а эмоциональное отношение к герою начинает отделяться от моральной оценки его поступков.
Старшие дошкольники понимают моральную сторону народных сказок. Отрицательная моральная сторона поступков героев вызывает резкий протест и возмущение. Дети сознательно встают на сторону добра.
В возрасте 3-7 лет у детей складываются этические эталоны-образцы, которые содержат более или менее обобщенное представление о положительном или отрицательном поведении в жизненных ситуациях. Дошкольник соотносит свое поведение не только с конкретным взрослым, но и с обобщенным представлением. То есть внешний образец поведения взрослого переходит во внутренний план, расширяя возможности нравственного развития личности.
У старшего дошкольника формируются обобщенные представления о дружбе, взаимопомощи, преданности, доброте.
В качестве примера приведем сказку, придуманную Максимом Д. (5 лет 9 мес.).
«Жил-был злой король. Он не любил нищих и всегда их убивал. Но вот однажды появился русский рыцарь и сказал королю: «Что прикажете?» - «Убей всех нищих». А русский богатырь сказал: «Я добрый и не убиваю нищих». -«Ах, так! Давай драться». И король выбил из рук богатыря саблю. «Пусть я умру, но я не буду убивать». Король хотел размахнуться, чтобы ему отрубить голову. Но все-все нищие стали его колоть саблями. И король умер. И сказал русский богатырь: «Спасибо, что вы пришли на помощь». И вдруг один нищий скатился в воду. И он бросился за ним. Видит, подводное царство. Видит, одна корона лежит. И стал ее вытаскивать. Но вдруг появился огромный человек с хвостом: «Чего ты мою корону трогаешь? А то я тебя убью трезубцем».
Русский богатырь сказал: «Ты не наказывай меня, а привези в свое царство. Напои, накорми». «Ладно», - сказал морской царь. Накормил, напоил его. Богатырь сказал:
«Найди мне жену». А царь ответил: «Хорошо. Есть у меня три дочери. Выбирай, которую тебе надо». - «Мне - которая с голубыми глазами. И зовут ее Анастасия». Превратил ее
царь морской в девушку. Вместо хвоста у нее появились ноги: «Это твой жених». - «До свиданья, папочка. Буду тебя очень ждать». И они поженились».
В дошкольном возрасте нравственные представления дошкольника влияют на его обыденную жизнь. В реальной жизни ребенок демонстрирует попытки совершать нравственные действия и разрешать конфликты, проявляя эмоциональную направленность на окружающих.
Однако нравственные нормы, даже те, которые ребенок хорошо знает, не сразу начинают руководить его поведением. Первоначально они выполняются только по требованию взрослого или в его присутствии, легко нарушаются ребенком. Причем малыш не замечает этого нарушения и, отрицательно оценивая подобное поведение в целом, к себе отрицательную оценку не относит.
Усвоив норму, ребенок прежде всего начинает контролировать сверстника. Ему легче увидеть и оценить наличие нравственных качеств и выполнение норм сверстником, чем самим собой. Очень часто он правильно оценивает выполнение нравственных норм товарищами и ошибается в отношении себя. Стремление утвердиться в знании нравственной нормы приводит к появлению особых высказываний в адрес взрослых -
«жалоб-заявлений», которые содержат сообщения о нарушении правил кем-то из детей.
Ребенок, обращаясь ко взрослому, хочет утвердиться в том, правильно ли он понимает норму или правило. Постепенно, оценивая сверстника, сравнивая себя с ним, прислушиваясь к оценке своих поступков взрослыми и товарищами, малыш подходит к реальной самооценке.
У старших дошкольников все чаще наблюдается не прагматическое поведение, когда моральный поступок связан с выгодой для себя, а бескорыстное, когда поведение не зависит от внешнего контроля, а его мотивом является нравственная самооценка.
В возрасте 5-7 лет дошкольники переходят от стихийной нравственности к сознательной.
Для них нравственная норма начинает выступать как регулятор взаимоотношений между людьми. Старший дошкольник понимает, что норму необходимо соблюдать, чтобы коллективная деятельность была успешной. Необходимость во внешнем контроле за соблюдением нормы со стороны взрослого отпадает. Поведение ребенка становится нравственным даже в отсутствие взрослого и в случае , если ребенок уверен в безнаказанности своего поступка и не видит выгоды для себя.
Приведем для иллюстрации выписку из протокола проведенного наблюдения за Катей В.
(5 лет).
Дети собрались на прогулку. Катя надевает рейтузы. Рядом стоит Вася и пытается натянуть сапог.
Катя: Вася, можно я тебе помогу? У тебя тугой сапог. А я помогу! (Встает, подходит к
Васе, натягивает ему сапог.)
Вася: Спасибо.
Катя: На здоровье.
Вася подходит к шкафчику и достает куртку. К нему подходит Катя.
Катя: А молнию ты можешь застегнуть? Хочешь, я попробую?
Вася: Нет, я сам могу.
Таким образом, развитие моральных суждений и оценок необходимо, но недостаточно для нравственного развития. Главное - создать условия, когда норма морали начнет регулировать реальное поведение ребенка, то есть установить связь между нравственным сознанием и нравственным поведением. Только при наличии такой связи норма становится мотивом поведения и выполняет побуждающую смыслообразующую функцию. Тогда сознание ребенка переходит с результата на процесс выполнения нормы, и он следует норме ради нее самой, потому что не может поступать иначе. А соблюдение нормы выступает эмоциональным подкреплением для дошкольника. Взаимосвязь нравственного сознания и поведения устанавливается тогда, когда ребенка упражняют в нравственных поступках, ставят в ситуацию морального выбора, когда он сам решает, как поступить: пойти на интересную прогулку или помочь взрослому; съесть конфету самому или отнести маме; поиграть с новой игрушкой или уступить ее младшему. Делая выбор в пользу соблюдения нормы, преодолевая сиюминутные желания и поступаясь собственными интересами в пользу другого, чтобы порадовать его, ребенок получает удовольствие от того, что поступил правильно. Постепенно такое поведение становится привычкой и появляется потребность соблюдать норму.
В сфере развития нравственного поведения пример взрослого также играет важнейшую роль. Недаром В.А.Сухомлинский подчеркивал: «Ребенок - это зеркало нравственной жизни родителей». Положительный пример родителей способствует тому, что малыш легко и ненавязчиво учится жить в соответствии с нормами, принятыми в обществе.
Норма, которая только декларируется, но не соблюдается взрослым, никогда не станет влиять на реальное поведение ребенка. Более того, малыш поймет, что нравственные нормы можно нарушать безнаказанно, соблюдать необязательно. Так рождается приспособленчество, лавирование. Ребенок неукоснительно выполняет норму в одних условиях и нарушает в других, не испытывая чувства вины.
Можно наблюдать два способа поведения, коренным образом отличающихся друг от друга, когда дошкольник нарушает нравственные нормы. Во-первых, норма нарушается неосознанно, когда ребенок действует под влиянием ситуативных желаний. Такое поведение выступает как возрастная особенность. Это свидетельствует о несформированности механизмов произвольного поведения и о том, что норма еще не стала внутренней психологической инстанцией, а остается внешним требованием.
Ребенок, находясь во власти сиюминутных желаний, совершает отрицательные поступки, не задумываясь о последствиях.
Во-вторых, при сознательном нарушении нормы, ребенок осознает противоречия между своим поведением и социально одобряемым образцом. В этом случае следует говорить о проступках. Чтобы показать их природу, сравним две очень схожие внешне, но на самом деле кардинально отличающиеся формы поведения: проступки и шалости.
А.А.Люблинская показала их отличия.
Шалости характеризуются благожелательным отношением к людям. Ребенок активен, инициативен, изобретателен, а его поведение, окрашенное в яркий положительный эмоциональный тон, имеет бескорыстный характер. Виды шалостей различны. В раннем возрасте появляются шалости, выступающие вариантом игры, которая служит их
источником. Они типичны для детей примерно до пяти лет. Ребенок сосредоточивается на действиях воображаемого персонажа. Шалости становятся самоцелью, источником бурных положительных эмоций, вытесняя сюжет, когда игровой сюжет сохраняется как фон и служит своеобразным оправданием выполняемых действий и их последствий.
В 4-7 лет у детей наблюдаются шалости, мотивом которых является вопрос «Что получится, если...?» (открыть кран и закрыть пальцем струю воды). Их источником выступает познавательное отношение у ребят к окружающему и стремление его исследовать. Такие шалости чаще встречаются у инициативных детей, в их основе лежат положительные черты формирующейся личности: активность, инициативность, любознательность.
На протяжении всего дошкольного детства заметны шалости , мотивированные вопросом
«Что же я могу?». Их источником выступает развитие самостоятельности. Такие шалости граничат с озорством. А протекают они по такой схеме: ребенок нарушает правила и ждет реакции взрослого. Так он проверяет свою силу, утверждает свое «я», пытается как бы очертить круг дозволенного.
В основе большинства проступков лежит неумелое, но очень горячее стремление защитить свое «я» от переживаний, ущемлений и обид. К ним приводят частые наказания, немотивированные запреты, окрики, обидные прозвища, насмешки, недостаток любви и общения со взрослыми и сверстниками, чувство заброшенности и ненужности.
Подчеркнем, что они появляются только тогда, когда ребенок не может положительно самоутвердиться вследствие неправильной по отношению к нему позиции взрослого.
Нарисовал малыш рисунок, а воспитатель не заметил, похвалил другого. Тогда ребенок разорвал чужой рисунок и был замечен взрослым. Повторяясь, проступки образуют стиль поведения, закрепляются и превращаются в привычку. Они формируют отрицательные черты характера. Рассмотрим некоторые из них, наиболее часто встречающиеся у дошкольников: упрямство, лживость, драчливость.
Упрямство проявляется в том, что ребенок настаивает на своем требовании, даже если понимает его абсурдность и невыполнимость. Нередко дети сознательно выдвигают такие требования, которые взрослый не может выполнить. Упрямство возникает чаще всего в том случае, если взрослый ограничивает возможности малыша, не дает ему самостоятельно действовать и выражать свои желания. «Он еще маленький», - утверждают одни родители и стремятся все сделать за ребенка. «Он уже большой», - говорят другие и воздвигают целую батарею запретов, нередко без учета возрастных и индивидуальных возможностей. Часто заупрямившийся ребенок не может отказаться от первоначального требования. К основным причинам упрямства следует отнести протест ребенка против несправедливого отношения и унижения достоинства; нетактичность взрослых; неразумное ограничение самостоятельности и слишком строгое отношение к ребенку; игнорирование его личных желаний.
Наиболее распространенные причины детской лжи - страх перед наказанием и отрицательный пример взрослого. Характерно, что ложь всегда имеет какой-то корыстный мотив, мотив утилитарной выгоды, чем и отличается от детской фантазии. Стремление переживать и действовать в воображаемой ситуации, потребность в самостоятельности, самоутверждении, притязание на признание приводят к детским фантазиям, в которых малыш преувеличивает свои возможности, например рассказывает о том, как он побывал в разных странах, спасал людей от наводнения и прочее.
Приведем пример. Егор И. (5 лет 5 мес.) рассказывает: «Я летал на Луну. На самолете.
Там скользко. Я съехал с Луны как на парашюте. А потом опять заехал на летающий корабль. А потом попал в книжку. И так ездил и ездил. На Луне был как бы кружок, вот такой (делает круговой жест рукой)... И бомбы там приземляются, а не взрываются».
Сюжеты ребенок чаще всего черпает из кинофильмов, рассказов взрослых, детских книг.
Создается впечатление, что он и сам верит в достоверность создаваемых в воображении образов. Но в описываемом случае ребенок не преследует никакой выгоды, и поэтому такое искажение действительности нельзя рассматривать как ложь. К фантазированию следует отнести рассказы детей о несуществующих животных, за которыми они ухаживают, о младших братьях и сестричках, с которыми играют. Причина сочинения этих рассказов состоит в недостатке общения со взрослыми и сверстниками или в неудовлетворенности им. Драчливость чаще всего возникает у гиперактивных детей, которые не находят иного применения своей энергии в каких-либо занятиях, играх.
Драчливость является следствием того, что ребенок не умеет общаться, установить положительные отношения с товарищами, и тогда возникает стремление обижать других.
Такую форму поведения ребенок начинает распространять не только на своих обидчиков, но и на маленьких, слабых, беззащитных. Он находит удовольствие в том, что его боятся.
Ощущение своей силы приводит к еще большей драчливости и к еще большему ухудшению отношений со сверстниками. К драчливости приводит культ силы в семье, неправильная позиция взрослых: «Дай сдачи!», «Уважают только сильных».
В дошкольном возрасте возрастает влияние оценки взрослого на поведение детей , так как взрослый выступает образцом, эталоном, с которым ребенок сравнивает себя и свои действия.
В 2-3 года дети совершают положительные поступки по указанию взрослых, в порядке выполнения их требований. Ограничение своих желаний малышами возникает редко и только под влиянием симпатии или сочувствия. Совершая объективно положительные поступки, дети не осознают их необходимости и значения для других людей. В 3 года на основе моральной оценки взрослого дети устанавливают связь «хорошего» или «плохого» со своим действием, относят свои поступки к соответствующей категории. Они получают удовольствие от оценки «хорошо».
Положительная моральная оценка взрослого придает положительную окраску даже тем действиям, которые обычно совершались ребенком с полным равнодушием.
Оценивая поступки ребенка, взрослый с помощью положительной оценки фиксирует правильный способ поведения, а с помощью отрицательной - разрушает негативный способ. Действенность оценки, ее влияние на моральное развитие малыша прямо зависит от умения педагога, родителей оказать оценочное воздействие. Оценка взрослого должна отвечать определенным требованиям, то есть быть:
- объективной и в то же время тактичной, поэтому в поступке сначала выделяют положительные стороны, об отрицательных говорят как бы вскользь, но так, чтобы ребенок понял, чем именно недоволен взрослый. Оценивать следует не самого ребенка, а его проступок. К порицанию следует прибегнуть в исключительных случаях, показав, как надо поступать;
- ориентированной на собственное поведение ребенка, а не на сравнивание его с другими детьми, чтобы не унижать в глазах взрослых, не разрушать совместную деятельность;
Дифференцированной, поскольку общие оценки ничего не дают для развития личности.
Нужно показать, за что ребенок оценивается определенным образом. И ребенок будет стремиться повторить действие, чтобы снова заслужить положительную оценку;
- систематичной, а не даваться от случая к случаю;
- включающей сочетание вербальных и невербальных способов воздействия. К последним дошкольники особенно чувствительны. Соотношение разных способов оценки зависит от возраста, индивидуальных особенностей воспитанников, ситуации.
Особенности нравственного развития детей в дошкольном возрасте:
- у детей складываются первые моральные суждения и оценки; первоначальное понимание общественного смысла нравственной нормы;
- возрастает действенность нравственных представлений;
- возникает сознательная нравственность, то есть поведение ребенка начинает опосредоваться нравственной нормой.
Литература
Ахромеева Л.
Эгоистичность и причины ее возникновения//Дошкольное воспитание. -
1986. - № 2. - С. 42-43.
Гаспарова Е.
Упрямство и капризы/Дошкольное воспитание. - 1989. -№ 1. - С. 76-83.
Горбачева В. А.
Формирование поведения детей в детском саду. - М., 1957.
Люблинская А. А.
О моральных представлениях и моральных привычках//Дошкольное воспитание. - 1966. - № 5. - С. 11-15.
Пономаренко Т. О.
О взаимосвязи этических представлений и поступков детей/Дошкольное воспитание. - 1992. - № 3-4. -С. 10-14.
Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания детей дошкольного возраста/Под ред. Т.С.Комаровой. -М., 1983.
Субботский Е.В.
Ребенок открывает мир. - М., 1991.
Якобсон С. Г.
Психологические проблемы этического развития детей. - М. 1984.
Якобсон С.Г
. Что, по мнению детей, «хорошо», а что -«плохо" //Дошкольное воспитание.
- 1988. - № 1. - С. 46-49.
В дошкольном возрасте создаются наиболее благоприятные условия для нравственного развития детей. В этот период расширяется и перестраивается система взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками, усложняются виды деятельности, возникает совместная со сверстниками деятельность. Напомним, что в раннем детстве ребенок освоил широкий круг предметных действий, «открыл» способы употребления предметов. Это «открытие» неизбежно привело его ко взрослому как к носителю общественного способа выполнения действий, как к образцу, с которым надо себя сравнивать. Ребенок пристально присматривается к миру взрослых, начиная выделять в нем взаимоотношения между людьми. Дошкольник постигает мир человеческих отношений, открывает законы, по которым строится взаимодействие людей, то есть нормы поведения. Стремясь стать взрослым, дошкольник подчиняет свои действия общественным нормам и правилам поведения.
Ведущим видом деятельности становится сюжетно-ролевая игра, где ребенок моделирует способы поведения, действия, взаимоотношения взрослых. В ней на первый план выдвигаются отношения между людьми и смысл их труда. Выполняя роли, ребенок учится действовать в соответствии с нравственными нормами, принятыми в человеческом обществе.
Нравственное развитие дошкольника включает три взаимосвязанные сферы. В сфере моральных знаний, суждений, представлений, то есть когнитивной сфере, дети овладевают различными сторонами общественного морального сознания, и прежде всего пониманием моральных требований, критериев моральной оценки. Ребенок учится добровольно следовать нормам морали, даже если ее нарушение связано с личной выгодой и малыш уверен в безнаказанности. Таким образом, овладев моральным поведением, ребенок способен сделать правильный моральный выбор не на словах, а в действии. В сфере морально ценных переживаний у ребенка складываются морально ценные и морально одобряемые отношения к другим людям. Так, у ребенка формируются гуманистические, альтруистские чувства и отношения, например внимание к нуждам и интересам других, способность считаться с ними, сочувствие чужим бедам и радостям, а также переживание вины при нарушении норм.
Для всех нравственных норм характерно то, что они закрепляют социальный способ поведения, который дошкольники выражают следующим образом: «Нельзя обманывать взрослых», «Маленьких нельзя обижать» и т.д. То есть дети констатируют, что можно делать, а что нельзя. О сформированности понимания нравственной нормы можно говорить в том случае, если ребенок объясняет, почему норму необходимо соблюдать.
В дошкольном возрасте встречаются совершенно различные уровни такого понимания. Чем младше ребенок, тем чаще он объясняет необходимость выполнения нормы, ссылаясь на возможные последствия при ее соблюдении для себя или на требования взрослых, например: «Надо говорить правду, а то узнают и накажут», «Надо делиться игрушками. А потом кто-нибудь тебе тоже даст». В 5-7 лет ребенок понимает общественный смысл нравственной нормы, осознает ее объективную необходимость для регуляции взаимоотношений между людьми.
Приведем рассуждения дошкольников на нравственные темы.
Вадим Ш. (5 лет 9 мес.): «Нельзя врать и сваливать на других. А то могли бы подумать на Лену. И ее наказали бы. А она не виновата».
Света С. (6 лет): «Маленьким надо помогать, а не обижать. Они слабее».
Вероника А. (6 лет): «Игрушками надо делиться с друзьями. Им же тоже хочется поиграть. А то никто дружить не будет».
Так для старшего дошкольника все большую роль начинают играть интересы, желания другого человека. Дети этого возраста употребляют в речи слова, обозначающие нравственные качества и их антиподы (добрый, драчун, жадина, честный, ябеда и пр.), но связывают их с конкретной ситуацией из собственного опыта, что объясняется конкретной образностью детского мышления.
Так, на вопрос «Кого можно назвать добрым?» Лена Г. (6 лет 2 мес.) ответила: «Добрый это тот. кто никого не обижает, кто делится игрушками. Я тоже вчера со Светой игрушкой поделилась».
Если дошкольник наглядно видит последствия соблюдения или нарушения нормы, то ему легче понять ее содержание и отнести к себе. Чем конкретнее норма, чем ближе она к собственному опыту ребенка, тем легче она осознается.
Не случайно одним из самых отрицательных качеств у дошкольника считается жадность, ведь главная причина конфликтов между детьми состоит в том, что каждый хочет получить привлекательный предмет. Если игрушка недоступна, то ребенок переживает сильные отрицательные эмоции. Ребенок не только узнает и понимает норму, но и относит ее к определенной категории: «хорошо» или «плохо». Он стремится дать ей оценку. В старшем дошкольном возрасте развитие моральных оценок неразрывно связано с тем, как взрослый оценивает поступки детей. Так, легче понимаются и оцениваются те качества, которые взрослый чаще выделяет и оценивает. Старший дошкольник становится инициатором бесед с родителями и вос
питателями, тему которых можно обозначить так: «Что такое хорошо, что такое плохо». В доказательство приведем данные Р.Х.Шакурова.
© Авдулова Т. П., Аксенова Е. Г., Захарова Т. Н., 2014
© ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2014
© Художественное оформление ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2014
Содержание морального развития в дошкольном детстве
Значение морального развития в детстве трудно переоценить. А система дошкольного образования как важный институт социализации детей ответственна и за моральное развитие личности. Путем сознательного, активного присвоения дошкольниками социального опыта, воплощенного в моральных и социальных нормах поведения и отношений людей друг с другом происходит последовательное становление нравственной позиции личности. Акцент в развитии ставится на активные, целенаправленные действия детей. Моральное развитие осуществляется на основе деятельностного включения детей в выполнение моральных действий. В результате такой активности формируются не только знания, умения и навыки в области нравственности, но и предпосылки моральной компетентности личности, возрастные достижения в присвоении нравственной позиции.
Такой подход обеспечивает преемственность систем дошкольного и начального школьного образования в направлении формирования универсальных учебных действий. Нравственные представления, как компонент личностной компетентности, формируются в процессе активной познавательной, исследовательской деятельности самих детей, в ходе осознанного осуществления моральных выборов и децентрации.
Готовность ребенка к школе, к переходу из дошкольной системы образования в школьную основывается на личностной готовности к школе как готовности сотрудничать, готовности соблюдать правила социального взаимодействия, способности ориентироваться на другого, принять позицию другого. Личностная готовность к школе включает овладение обобщенными социальными эталонами поведения, формирование элементарных нравственных понятий, эмоциональную зрелость, развитие высших чувств, нравственных переживаний.
Предпосылками морального развития выступают потребность ребенка в общении со взрослым, стремление привлечь его внимание. Взрослый, в свою очередь, поощряет одни действия ребенка, а за другие «журит» его. Уже на первом году жизни ребенка взрослый включает в общение требования и запреты – «можно» и «нельзя», подкрепляя их выразительными средствами. Из спонтанных реакций ребенка выделяются социально одобряемые образцы поведения, которые взрослый фиксирует в сознании малыша. На основе установления связи между словом и действием появляются первые формы просоциального поведения: «Скажи тете спасибо» – и ребенок благодарно качает головой.
В раннем возрасте по-прежнему еще нет регуляции своего поведения по отношению к другим людям, соотнесения своих желаний с желаниями других. Исполнение требований взрослых (указаний, имеющих нравственное значение) отражает собственные непроизвольные желания ребенка. Ребенок не столько понимает нравственный смысл требований взрослого, сколько стремится сохранить с ним хорошие отношения.
Важным моментом социального развития ребенка является появление нового регулятора «надо». Начинается формирование волевых компонентов личности, умения сдерживать свои желания, противостоять нежеланию. От ребенка требуется бережное обращение с предметами, умение общаться со сверстниками (делиться, не драться), соблюдение социальных норм вежливости (здороваться, выслушивать взрослого). Понимание правила и нормы в этом возрасте основано на собственном опыте ребенка, на непосредственном ощущении негативных и позитивных последствий соблюдения правил (дал другому ребенку игрушку – он поделился с тобой; шумел – разбудил бабушку). Общее развитие ребенка в раннем возрасте основано на высокой подражательности, в том числе и в сфере нравственного развития. Поэтому особенно важным является пример окружающих.
В целом, для ребенка раннего возраста характерна стихийная нравственность. Взрослый побуждает малыша к совершению хороших поступков, эмоционально задает отношение к различным действиям (ударил мальчика – плохо, посмотри – он плачет, ему больно, пожалей его). Без контроля со стороны взрослого ребенок нарушает запреты. Нравственные побуждения слиты с положительным отношением к объекту, на который направлено нравственное действие.
К концу раннего возраста, если взрослый задает эмоциональные образцы поведения, правильно оценивает действия ребенка, стимулирует положительные поступки, мотивирует свои требования, у ребенка могут формироваться такие нравственные качества, как стремление помочь, умение считаться с желаниями других, зачатки отзывчивости, доброты. Принято считать, что ни моральной деятельности, ни нарушений моральных норм в раннем детстве еще нет. Норму нельзя считать нарушенной, если она сознательно еще не выделяется, не становится интериоризированным, внутренним, критерием. Исследования раннего возраста показывают, что период начала обучения социальному поведению одновременно является и периодом развития нравственной позиции личности.
Основным содержанием дошкольного возраста является моделирование и присвоение социальных взаимоотношений, социальных ролей. Дошкольник постигает законы, по которым строится взаимодействие людей, т. е. осваивает нормы поведения. Дошкольный возраст является периодом интенсивного усвоения моральных норм и развития моральных эмоций – сопереживания сверстнику, правдивости, симпатии, дружбы и чувства справедливости.
Традиционно выделяются три взаимосвязанные сферы морального развития дошкольника: моральное сознание (понимание моральных требований, критериев моральной оценки, знание суждений, представлений); моральное поведение (добровольное следование нормам в отсутствие внешнего контроля, презрение личной выгоды); моральные переживания (формирование альтруистических чувств, сопереживание, стыд). Уровни развития этих сфер у разных детей в дошкольном возрасте различаются. Так, большинство детей знает основные моральные нормы, но далеко не все осознают причины необходимости их соблюдения, т. е. не могут объяснить, почему нельзя жадничать или почему нельзя обманывать.
В дошкольном возрасте развитие моральных оценок по-прежнему неразрывно связано с оценками взрослого. Но добавляются такие источники моральных норм, как художественная литература, правила игры, сверстники. У старшего дошкольника формируются некоторые образцы-эталоны, с которыми он соотносит свое поведение. Первоначально контроль осуществляется по отношению к сверстнику, затем последовательно формируется нравственная самооценка. Обращаясь к взрослому с «жалобой» на другого ребенка, дошкольник хочет утвердиться в том, что он правильно понимает норму или правило, примеривает ситуацию нарушения нормы другим ребенком к собственному пониманию правила. Оценивая сверстника, сравнивая себя с ним, он проверяет верность своего поведения. Иными словами, дошкольник становится способным действовать не только под непосредственным контролем взрослого, но и без его прямого участия. Формируются внутренние регуляторы поведения.
Влияние взрослого на ребенка осуществляется главным образом в процессе деятельности: так как в деятельности значения приобретают личностный смысл. Важная особенность действий по предоставленному образцу состоит в том, что роль подкрепления выполняет не тот или иной раздражитель, а само совпадение действия с представлением заданного образца. Благодаря этому подражание приобретает новую функцию – формирование личного просоциального действия.
Развитие активности, наполненной иным, по сравнению с самим подражанием, смыслом, формирует потребности к употреблению новых способностей. Первоначально такой смысл формируется в игровой направленности подражаний: ребенок дошкольного возраста ориентируется на эмоциональный контакт со взрослым в игре. Нормы морали в игровой деятельности присваиваются и становятся регуляторами не только игровых отношений, но и реального поведения детей. В процессе нравственного развития моральные нормы постепенно превращаются из внешних требований во внутренние мотивы поведения.
Когда ребенок начинает применять по отношению к себе те формы поведения, которые обычно применяют взрослые по отношению к нему, появляется моральная мотивация поведения. Нравственность «интериоризируется». Парадокс нравственного развития заключается в том, что по мере того, как интересы субъекта поворачиваются все больше от внешней направленности к внутренним ориентирам, местоположение авторитета также меняется от окружающих – к принципам, находящимся внутри.
Решающее значение для формирования нравственного сознания в дошкольном возрасте играет появление произвольного поведения, соподчинения мотивов. Однако само по себе появление произвольного поведения еще не означает возникновения нравственного поведения. Способность действовать по сознательно принятому намерению является основополагающей для морального поступка. Вместе с тем произвольность поведения детей позволяет совершать непривлекательные действия ради привлекательной цели. Позже появляется способность выполнять непривлекательные действия ради цели, не имеющей непосредственного, личного значения. Формирование мотива «так надо» (впервые появляющегося еще в раннем детстве) говорит о том, что в сознании индивида проявляется общезначимый характер моральных требований.
Данные исследований позволяют отнести возникновение специфической моральной мотивации к старшему дошкольному возрасту. Старшие дошкольники способны выполнять непривлекательную деятельность, руководствуясь лишь моральными убеждениями. Появление собственно моральной мотивации в старшем дошкольном возрасте подтверждается и тем, что наблюдаются самостоятельные проявления чувства стыда, тогда как у младших дошкольников чувство стыда за свои поступки появляется лишь тогда, когда их непосредственно пристыдят, и проявляется, как было показано в исследованиях, в отрицательной эмоциональной реакции на осуждение со стороны взрослых.
На разных возрастных этапах личности присуще разное отношение к нормам социального поведения. Дошкольное детство, как период складывания первичных этических инстанций, является возрастом сензитивным не только в отношении присвоения моральных норм, но и ориентировки в содержании проступков, эпизодов нарушения правил. Этот фактор морального развития в дошкольном возрасте позволяет анализировать моральную деятельность с точки зрения максимально развернутой ориентировки, поскольку характер и содержание ориентировки определяют моральное сознание и моральный выбор. Именно нарушение моральных запретов предполагает высокий уровень ориентировки в моральных нормах и санкциях, а также процесс принятия решения в моральном конфликте.
Наиболее высокая социальная готовность к нарушению правил – у дошкольников, подростков и в раннем юношеском возрасте. Готовность к нарушению социальных норм снижается в процессе приобретения личностью социальной зрелости. Таким образом, дошкольный возраст требует особого внимания по причине возникновения первых сознательных попыток нарушения моральной нормы. В этот период ребенок впервые открывает для себя привлекательность возможности бесконтрольного совершения запретного действия в ситуациях, скрытых от взрослого.
Оптимальным вариантом пробующего поведения нарушения моральных норм также является игра, где дошкольник получает возможность без социальных последствий в соответствии с принятой ролью нарушить норму, прочувствовать эффект нарушения, получить обратную связь от партнеров по игре и отрегулировать ситуацию.
Широкий круг классических и современных психологических исследований показывает, что игра является деятельностью, в рамках которой формируются в тесной взаимосвязи все составляющие морального развития, обеспечивая тем самым системное развитие нравственной позиции дошкольника. Игра представляет собой наиболее эффективное средство формирования общественных качеств и социальных норм у дошкольников. Игровое действие, будучи направленным на другого, содержит в себе нравственный смысл, отношение к этому другому, а сюжет игры в наибольшей степени отражает взаимоотношения людей и нравственные аспекты этих взаимоотношений.
Преимущественное значение игровой деятельности в процессе овладения моральными нормами состоит в том, что ролевое правило задает ситуацию отсутствия разрыва между моральными представлениями и моралью в действии. Игровая роль выступает одновременно и как образец нравственного поведения, выполняющий ориентировочную функцию, и как эталон поведения, выполняющий функцию контроля. Отношения между детьми в рамках принятых ролей моделируют нравственное поведение, а отношения по поводу игры способствуют интериоризации нравственных отношений.
Диагностика морального развития дошкольников
В исследовании морального развития детей выделялись следующие диагностические блоки:
1. Изучение развития морального мышления дошкольников.
2. Изучение развития моральных эмоций дошкольников.
3. Исследование ценностных ориентаций дошкольников.
4. Изучение реального морального поведения дошколь ников.
В первый блок «Изучение развития морального мышления дошкольников» вошли следующие методики:
а) моральные дилеммы (ситуации вербального решения ребенком моральных дилемм по различным моральным нормам);
б) рисунок «Добро и Зло», направленный на диагностику полярных нравственных эталонов и представлений о нравственных категориях.
Во второй блок «Изучение развития моральных эмоций дошкольников» вошли отдельные показатели проективных методик «Мой самый хороший и самый плохой поступок», «Добро и Зло».
В третий блок «Исследование ценностных ориентаций дошкольников» вошли следующие методики:
а) «Цветик-семицветик»;
б) некоторые показатели методики «Добро и Зло».
Заключительный, четвертый, блок «Изучение реального морального поведения дошкольников» представлен следующими методиками:
а) проективный рисунок «Мой самый хороший и самый плохой поступки»;
б) ситуации практического взаимодействия «Моральный конфликт».
Моральные дилеммы (ситуации для дошкольного возраста)
Моральные дилеммы (истории, содержащие моральный выбор) позволяют определить уровень развития моральных суждений дошкольников. Истории с открытым концом, предлагаемые детям, должны быть экологичны, то есть распространяться на ситуации, понятные детям этого возраста и типичные для их каждодневного взаимодействия с социальным окружением.
Дошкольникам предлагаются моральные дилеммы по следующим четырем базовым моральным нормам, которые понятны дошкольникам, – это моральные нормы помощи, щед рости, честности и послушания (следования авторитету взрослого). Следование этим нормам является нормативным для конца дошкольного детства, которое заканчивается таким значимым возрастным достижением, как первичные этические инстанции.
Важной является также дифференциация поведения дошкольника в зависимости от партнера по общению, то есть следование моральной норме в ситуациях взаимодействия со взрослым и со сверстником. Дошкольники в целом демонстрируют более высокий уровень развития моральных суждений в отношении взрослого. Но если у ребенка обнаруживается более высокий уровень моральных суждений в ситуациях со сверстником, можно говорить о более зрелой нравственной позиции дошкольника.
Норма помощи
Мама, уходя на работу, напомнила Олегу (Наде) что ему есть на обед, и попросила помыть посуду после еды. Олег поел и сел смотреть мультфильмы, а посуду мыть не стал. Вдруг, на самом интересном моменте, Олег (Надя) вспомнил(а), что мама придет с работы усталая, а посуда не помыта. Но мультик очень интересный… Вопросы…
Витя (Аня) шел (шла) на день рождения. Около дома он(а) увидел(а) своего приятеля с разбитым коленом. Мальчик попросил Витю (Аню) помочь ему – сбегать позвать его родителей. Витя (Аня) задумался, как ему поступить: если он пойдет звать родителей мальчика, то пропустит свой любимый торт и веселые игры… Вопросы…
Норма щедрости (справедливого распределения)
Ситуация взаимодействия с близким взрослым
Егору (Милочке) на Новый год подарили много разных подарков. И Дед Мороз принес подарки, и мама подарила ему(ей) ту игрушку, о которой он(а) мечтал(а), и бабушка с дедушкой тоже. Милочка жила с мамой вдвоем и знала, что маме никто ничего на Новый год не подарил. Сел(а) Егор (Мила) среди своих игрушек и решил(а)… Вопросы…
Ситуация взаимодействия со сверстником
В детском саду устроили конкурс рисунков на асфальте. Все дети должны были принести мелки. Феде (Даше) мама купила много красивых, разноцветных мелков. Федя (Даша) с удовольствием рисовал(а). Вдруг к нему (ней) подошел мальчик из их группы и попросил мелки, потому что у него был только белый, обычный, мелок и рисунок получался бледный и некрасивый. Федя (Даша) очень хотел(а) победить в этом конкурсе и решил… Вопросы…
Норма честности
Ситуация взаимодействия с близким взрослым
Мама не разрешала залезать к себе в шкаф. Однажды Ваня (Оля), когда мамы не было дома, забрался к ней в ящик и к своему восторгу обнаружил там новую игрушку. Наверное, мама приготовила ему (ей) сюрприз. Он(а) взял игрушку, немного поиграл и поставил на место. Вечером мама вернулась домой и спросила: «Ты залезал(а) в мой шкаф?». Ваня (Оля) подумал и ответил(а)… Вопросы…
Ситуация взаимодействия со сверстником
Два мальчика (девочки) – Дима и Женя (Маша и Женя) познакомились на прогулке и вместе играли. Дима дал Жене поиграть отличную пожарную машинку (куклу), а сам(а) пошел качаться на качелях. Женя играл(а) – играл(а) нечаянно сломал(а) машинку (куклу), испугался и забросил ее в кусты. А Диме (Маше) сказал(а)… Вопросы…
Норма послушания
Ситуация взаимодействия с близким взрослым
Мама не разрешала Вове (Лизе) часто играть в компьютерные игры и запрещала включать компьютер, когда ее нет дома. Но мама у Вовы (Лизы) была добрая и никогда не наказывала его (ее). Вове (Лизе), как всем детям, очень нравилось играть в компьютер, и вот однажды, когда мамы не было дома… Вопросы…
Противоречие между нормами. Аналог дилеммы Хайнца
У одной доброй женщины был сынок (дочка). Они жили вдвоем, и больше у них никого не было. Однажды эта женщина сильно заболела и почти умирала. Тогда ее сынок (дочка) пошел(шла) в аптеку и попросил(а) лекарство для мамы. Но продавец сказал, что без денег ничего не даст, а денег у мальчика (девочки) не было. Что же делать?… Вопросы…
Далее задаются общие вопросы, фиксируются ответы. Потом история продолжается: «Тогда мальчик (девочка) пошел и украл(а) деньги, купил(а) лекарство, и мама его(её) выздоровела». Как ты думаешь, хорошо он(а) поступил(а) или плохо? Почему?
По всем ситуациям задаются следующие вопросы:
1. Как ты думаешь, что сделает герой истории?
2. Почему он поступит таким образом?
3. А как надо было бы поступить?
4. Почему?
По каждой ситуации выводится балльная оценка. Всего восемь оценок (по количеству ситуаций). Ответы оцениваются в баллах в соответствии со следующими критериями:
Ответы, не связанные с моралью, с человеком или не связанные с сюжетом, ответы «Не знаю» – 0 баллов.
«Нельзя» что-то делать или «надо» что-то делать без приведения аргументации и обоснования своей позиции, когда ребенок затрудняется ответить на вопрос: «Почему?» – 1 балл.
Приведение аргументации, ориентированной на послушание, контроль взрослых (мама накажет, папа не разрешает и т. п.) – 2 балла.
Приведение аргументации, ориентированной на взаимную выгоду: «Ты – мне, я – тебе» (если я с ним поделюсь, то, в другой раз, и он мне даст и т. п.), – 3 балла.
Внешняя положительная оценка (скажут, что я хороший, я не жадина, я честный и т. п.); «Я» с точки зрения принятия другими, мотивы общения, желание играть вместе (не будет со мной играть, а с кем я тогда буду дружить? и т. п.) – 4 балла.
Сопереживание, уважение чувств других (ей же больно, она может умереть, ему же тоже хочется, ему обидно, помогу, потому что жалко, и т. п.) – 5 баллов.
Называние обобщенной нормы, обоснование универсального правила («Друзьям надо всегда помогать», «Никогда нельзя обманывать – люди не смогут доверять друг другу») – 6 баллов.
В анализе моральных суждений определяются следующие показатели: уровень суждений по трем моральным нормам – помощи, щедрости и честности (средний балл по двум ситуациям взаимодействия со взрослым и со сверстником); уровень суждений в зависимости от партнера по общению: взрослый, сверстник (средний балл по трем ситуациям для каждого из партнеров по общению); общий уровень моральных суждений (среднее значение по всем ситуациям). На основании анализа делается заключение об общем уровне морального развития дошкольника, о преимущественной ориентации на взрослого или на сверстника в моральном поведении и о присвоении каждому из них моральных норм. Средний уровень развития для старшего дошкольника соответствует показателю 3 балла. Дополнительно анализируются ответы по дилемме № 8, содержащей противоречие между нормами (Аналог дилеммы Хайнца), рассматриваются, какой норме следует ребенок (честности или помощи), как сопоставляет их между собой, какова аргументация рассуж дений.
