Коммуникативных умений подростков

Развитие коммуникативных умений у старших подростков

Введение

подросток общение коммуникативный

Профессиональной педагогической задачей, мы считаем: создание условий для развития коммуникативных способностей у старших подростков.

Актуальность. Человек является социальным существом, ощущая сильную потребность в общении с другими людьми. Эта потребность имеет развитие от простого общения к глубокому личностному и сотрудничеству. Данное обстоятельство определяет потенциальную непрерывность общения как необходимого условия жизнедеятельности. Общение требует определенных знаний и умений. Высокий уровень коммуникативности рассматривается как условие успешной адаптации к окружающей социальной среде, что определяет практическую значимость формирования коммуникативных умений с самого раннего возраста.

Коммуникация является неотъемлемой частью любого воспитательного процесса, поэтому формирование коммуникативных умений учащихся ведет к повышению как учебно-воспитательного процесса и развитию личности ребенка.

Потребность в общении выступает одной из самых главных в жизни человека. Вступая в отношения с окружающим нас миром, мы сообщаем информацию о себе, взамен получаем интересующие нас сведения, анализируем их и планируем свою деятельность в социуме на основе этого анализа. Эффективность этой деятельности зачастую зависит от качества обмена информацией, что в свою очередь обеспечивается наличием необходимого и достаточного коммуникативного опыта субъектов отношений. Чем раньше осваивается этот опыт, чем богаче арсенал коммуникативных средств, тем успешнее реализуется взаимодействие. Следовательно, самореализация и самоактуализация личности в социуме напрямую зависит от уровня сформированности ее коммуникативной культуры.

Сегодня не каждый ребенок из обычной общеобразовательной школы может самостоятельно наладить продуктивную коммуникацию со сверстниками, учителями и родителями. Нами был проведен опрос среди учеников, который позволил выяснить:

Что больше половины опрошенных имеют затруднения в общении со сверстниками, но более сложным считаю общение со старшим поколением.

Меньше трети сказали что хорошо общаются и с одноклассниками и в взаимодействии со взрослыми и родителями не ощущают серьезных затруднений.

Остальные признались, что подвергаются непониманию со стороны родителей, жестким требованиям от учителе и испытываю затруднения в общении со сверстниками.

В данной работе будут рассмотрены оптимальные условия для развития у старших подростков коммуникативных умений.

Проблема культурного общения школьников - одна из самых важных сегодня в организации социальной учебной среды. Для старших школьников в возрасте 15-17 лет обучение и общение являются ведущими видами деятельности, поскольку в ближайшей судьбе школьника именно коммуникативная компетентность начнет играть основополагающую роль, помогая в профессиональной подготовке и трудовой деятельности.

Цель курсовой работы: изучить особенности развития коммуникативных умений старшеклассников и выявить условия их формирования.

Изучить теоретическую литературу по проблеме улучшения коммуникативных навыков личности.

Провести психологический анализ развития коммуникативных навыков у школьников.

Обосновать условия развития.

Научить школьника психологически верно и ситуативно обусловлено вступать в общение, поддерживать общение, прогнозировать реакции партнеров на собственные действия, психологически настраиваться на эмоциональный тон собеседников, овладевать и удерживать инициативу в общении, преодолевать психологические барьеры в общении, снимать излишнее напряжение, эмоционально настраиваться на ситуацию общения, психологически и физически «пристраиваться» к собеседнику, адекватно ситуации выбирать жесты, позы, ритм своего поведения, мобилизоваться на достижение поставленной коммуникативной задачи - вот лишь немногие проблемы, решение которых позволит подготовить эффективного профессионала.

Для решения педагогической задачи, проанализируем психолого - педагогическую литературу, в которой рассматриваются вопросы: особенности возрастного развития исследуемые Э. Эриксоном, С.Ю. Головина, И.С. Кон.; идеи об особенностях развития коммуникативных умений мы нашли в литературе доктора психологических наук А. В Петровского и И.А. Зимней, С.П. Баранова, В.А. Сластенина, доктора педагогических наук А.В. Мудрика а так же выдающегося социолога и психолога И.С. Кона.

1. Теоретические аспекты развития коммуникативных умений у старших подростков

.1 Характеристика возрастных особенностей старших подростков

В этом параграфе мы рассмотрим возрастные особенности детей старшего подросткового возраста. Для решения воспитательной задачи педагога - создание условий для формирования коммуникативных навыков у старших подростков, мы проанализировали возрастные особенности, исследуемые Э. Эриксоном, С.Ю. Головина, И.С. Кон.

Возрастные особенности- специфические свойства личности индивида, его психики, закономерно изменяющиеся в ходе смены возрастных стадий развития Эрик Эриксон считает, что центральный психологический процесс в юношеском самосознании - формирование личностной идентичности, чувство индивидуальной самотождественности, преемственности и единства .

Взаимоотношения со сверстниками: общение представляет особую самостоятельную ценность, имеет огромную значимость в жизни подростка. Время на общение увеличивается - 3-4 часа в будни, 7-9 часов в выходные и праздничные дни. Расширяется география и социальное пространство: среди ближайших друзей старшеклассников учащиеся из других школ, студенты, военнослужащие, работающие люди.

Так же следует упомянуть, о появлении феномена, получившего название «ожидание общения» - открытость подростка для общения и поиск новых контактов. Но при всем при этом существует высокая избирательность в дружеских привязанностях и максимальная требовательность к партнеру.

Причины значимости общения в старшем подростковом возрасте: Во-первых, общение со сверстниками - это специфический канал информации, по которому приходит соответствующее знание, не поставляемое родителями. В частности - по вопросам пола, отсутствие которой может задержать психосексуальное развитие и придать ему нездоровый характер.

Во-вторых, Это специфический вид межличностных отношений, где совместная деятельность (игра, коммуникация, труд) вырабатывает необходимые навыки социального взаимодействия. Здесь учатся отстаивать свои права, осознавать обязанности, соотносить личные интересы с общественными.Вне общества сверстников, где отношения принципиально строятся «на равных» и статус надо заслужить,человеку не удается выработать определенных «взрослых» качеств.

В-третьих, это специфический вид эмоциональна контакта, который дает ощущение благополучия и устойчивости, солидарности и взаимопомощи и потому облегчает процесс формирования личностной суверенности социально-психологической адаптации к миру взросл!

Общение со сверстниками удовлетворяет не только потребность в аффилиации (потребности в принадлежности общности, включенности в группу), но и потребность обособлении. Формируется феномен неприкосновенности своего личного пространства, выражаемого в стремлении «уединиться, помечтать, побродить по городу, а потом вернуться к ребятам». В целом, общение юношей девушек доброжелательно и избирательно, многим из н свойственна высокая конформность в силу того, что неокрепшее «Я» нуждается в сильном «Мы».

Иной характер по сравнению с младшим возрастом приобретает дружба. Если в младшем школьном возрасте дети дружат на основе того, что живут рядом или сидят за одной партой, то главной основой дружбы подростков является общность интересов. При этом к дружбе предъявляются довольно высокие требования, и дружба носит более длительный характер. Она может сохраниться на всю жизнь. У подростков начинают складываться относительно устойчивые и независимые от случайных влияний моральные взгляды, суждения, оценки, убеждения. Причем в тех случаях, когда моральные требования и оценки ученического коллектива не совпадают с требованиями взрослых, подростки часто идут за моралью, принятой в их среде, а не за моралью взрослых. У подростков возникает своя система требований и норм, и они могут упорно их отстаивать, не боясь осуждения и наказания со стороны взрослых. Но вместе с тем мораль подростка оказывается еще недостаточно стойкой и может меняться под влиянием общественного мнения товарищей .

Взаимоотношения с родителями: существует несколько относительно автономных психологических механизмов социализации, посредством которых родители влияют на своих детей.

Во-первых, это подкрепление: поощряя поведение, которое взрослые считают правильным и наказывая ребенка за нарушение установленных правил, родители внедряют в его сознание определенную систему норм. Их соблюдение постепенно становится для ребенка привычкой и внутренней потребностью.

Во-вторых, это идентификация: ребенок подражает родителям, ориентируется на их пример, старается стать таким же, как они.

В-третьих, это понимание: зная внутренний мир ребенка и чутко откликаясь на его проблемы, родители тем самым формируют его самосознание и коммуникативные качества

Исследования показывают, что существует зависимость личностной тревожности от возраста: к 10-11-му классу уровень тревожности возрастает. Кроме того, выявлена прямая зависимость между стилем родительского воспитания и уровнем тревожности. Так, наиболее стрессогенными стилями родительского воспитания являются:

·отсутствие позитивного интереса со стороны матери;

·директивность матери при навязывании ребенку чувства вины;

·враждебность отца;

·непоследовательность в воспитании.

Таким образом, при ярко выраженном стремлении к независимости сохраняется глубинная связь с родителями и потребность в психологической поддержке с их стороны. .

В своих общественных мероприятиях старшие подростки способны к большой активности. Они готовы к сложной деятельности, включающей в себя и малоинтересную подготовительную работу, упорное преодоление препятствия .

Т.И. Толстых также отмечает, что для подросткового возраста характерен активный поиск объекта для подражания. Идеал подростка - это эмоционально окрашенный, переживаемый и внутренне принятый образ, который служит для него образцом, регулятором его поведения и критерием оценки поведения других людей.

«Вызов взрослым - не столько посягательство на взрослые стандарты, сколько попытка установить границы, которые способствуют их самоопределению» (Ч. Шелтон).

Д.И. Фельдштейн отмечает то, что пытаясь утвердиться в новой социальной позиции, подросток старается выйти за рамки ученических дел в другую сферу, имеющую социальную значимость. Для реализации потребности в активной социальной позиции ему нужна деятельность, получающая признание других людей, деятельность, которая может придать ему значение как члену общества. Характерно, что когда подросток оказывается перед выбором общения с товарищами и возможности участия в общественно-значимых делах, подтверждающих его социальную значимость, он чаще всего выбирает общественные дела. Общественно полезная деятельность является для подростка той сферой, где он может реализовать свои возросшие возможности, стремление к самостоятельности, удовлетворив потребность в признании со стороны взрослых, «создает возможность реализации своей индивидуальности» .

Таким образом, можно сказать, что характерными особенностями юношеского возраста являются:

Внутренняя свобода.

Художественный, творческий характер восприятия действительности.

Бескорыстие в увлечениях.

Стремление познать и переделать реальность.

Благородство и доверчивость.

Готовность к новому.

Чувство взрослости.

Это возраст установления рационального отношения к окружающему миру, формирования личностной позиции на основе выбора приоритетных ценностей. Он очень открыт для общения, но преследует в основном лишь личную выгоду. С радостью принимает участие во внеклассной деятельности, КТД и других творческих коллективных мероприятиях.

1.2 Особенности развития коммуникативных умений у старших подростков

В данном параграфе нами будет изучено какие способы развития коммуникации предлагали советские и зарубежный педагоги и психологи. Так же мы рассмотрим ключевые понятия как: коммуникация, коммуникативные способности. Данные знания будут хорошей основой для дальнейшего исследования. Результаты анализа понятий и литературы по данной теме помогут сделать вывод о том, какие же условия будут являться оптимальными для благоприятного развития коммуникативных умений.

А. В Петровский в своем учебнике пишет: способность к многогранному человеческому общению и взаимопониманию - одна из важнейших предпосылок для счастливой жизни. Воспитание коммуникативных умений - очень важная педагогическая задача, не менее важная, чем передача знаний и опыта.

О значимости развития так же упоминает И.А. Зимняя: «Общение или коммуникация - это чрезвычайно широкое и емкое понятие. Это осознанная и неосознанная вербальная связь, передача и прием информации…»

Старший подростковый возраст, как нельзя лучше отражает особенности развития коммуникативных навыков. По этому, нам показался, интересным и необходимым для изучения, именно этот аспект воспитания современного разносторонне развитого старшего школьника. А средством служит задача формирования коммуникативных способностей.

Коммуникативные способности - это те способности, которые можно и нужно развивать. Другими словами, нужно учить детей умению общаться, учить культуре общения. И начинать обучение детей основам коммуникации нужно как можно раньше, используя для этого разнообразные методы и приемы.

О том, как их развивать пишет доктор педагогических наук А.В. Мудрик: Коммуникативные умения формируются у школьника в его общении с окружающими и в процессе жизнедеятельности. Успешность и интенсивность их формирования зависят от того, насколько осознаются коммуникативные умения (владение сложной системой психических и практических действий), насколько школьник осознано способствует их развитию, присутствует ли в процессе формирования этих умений момент целенаправленного их развития со стороны педагогов.

Эффективность формирования и применения кoммуникативных умений, а также общая успешность реализации себя школьником как субъекта общения связаны с уровнем его общего развития, в частности с его информативностью.

И.С. Кон обращает наше внимание на то, что развитию плодотворного взаимодействия коллектива способствует учет индивидуальных особенностей участников общения. Любая совместная работа должна нести индивидуально-личностный характер, обращаться к жизненному опыту и конкретной деятельности старшего подростка.

Советы от В.А. Кан-Калика гласят, что для развития коммуникативных умений необходимо: школьникам стеснительным по своей природе, необходимо сознательно увеличить опыт общения, задействовать их в КТД. Целенаправленно преодолевать психологический барьер, мешающий в общении.

Советы подходящие каждому, это быть максимально внимательным к партнеру по общению, проявлять наблюдательность, стараться анализировать невербальные средства коммуникации, позы, жесты, мимику.

И.А. Колесникова утверждает, что развитие коммуникативности это следствие степени социализации индивида, развития интеллекта и других человеческих характеристик. Отпечаток на степень выраженности общительности накладывает: этническая групп, семья, школа, друзья и учитель.

1.3 Условия развития коммуникативных умений

Известно, что нельзя обучать детей общению, не включив их во взаимодействие друг с другом, не обусловив речевое действие и поведение какой-то другой деятельностью (игровой, практической, познавательной и т.д.); не уточнив ситуацию общения, не создав потребности и мотивации у каждого ребенка вступить в него. Это подтверждает теорию И.С. Кона: для развития коммуникативности необходимо создать условия для подобной деятельности. Благоприятными условиями будет коллективное занятие, имеющее общую направленность, но выявляющее индивидуальные способности каждого, и позволяющие подростку продемонстрировать свои личные умения. Только в ситуации высокой значимости, старший подросток сможет почувствовать себя комфортно и самостоятельно выстраивать линии общения со взрослыми и сверстниками.

Так же из теории А.В. Мудрика мы можем заключить, что отличным подспорьем в общении для старшего подростка будет является информационная база. Информированность в общении играет важную роль. Уровень общего развития школьника как субъекта общения весьма существенно связан с его речевым развитием. Важнейшим показателем этого развития можно считать словарный запас подростка.

И так, условием для продуктивного общения из анализа данной теории является степень информативности, грамотности и словарно богатая речь. Задачей педагога в данной ситуации становится предоставление нужных информационных основ.

В.А. Кан-Калик обуславливает наличие коммуникативной компетенции, усердными тренировками, частым вступлением в взаимное общение. Интересно, но чем больше у ребенка страха, тем большее количество опытов им нужно преодолеть. Разрушать психологические барьеры, комплексы в общении с другими людьми.

И наконец, И.А. Колесникова, считающая, что развитая коммуникативность это следствие степени социализации индивида. Значимым для социализации детей является не только и не столько овладение системой языка, сколько формирование навыков общения; именно такой подход является наиболее продуктивным. С одной стороны, он создает возможность управления процессом общения, в частности формированием коммуникативной деятельности, с другой - его реализация позволяет более эффективно решать вопросы, связанные с социализацией, развитием их коммуникативных и когнитивных возможностей.

2. Опыт решения профессиональной педагогической задачи

.1 Анализ практики решения профессиональной педагогической задачи

Для повышения эффективности и удобства анализа результатов исследования учебная группа, была разделена на три подгруппы и каждому участнику были присвоены номера:

Участники, обладающие развитыми навыками делового общения;

Участники, развивающие навыки делового общения;

Участники, не обладающие навыками делового общения.

Итак, учебная группа, насчитывающая, 18 человек, была разделена на три подгруппы (см. рис. 1), в первую из которых входили №№1, 2, 3, во вторую - №№4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, в третью - №№15, 16, 17, 18.

Рис. 1 Развитие коммуникативных навыков в%

Рис. 2 Соотношение участников подгрупп до проведения работы

Рис. 3. Соотношение участников разных подгрупп после проведения работы

Первым проводилось упражнение «Ромашка» (Упражнение «Ромашка».

6 стульев во внешнем круге - «лепестки». Участники рассаживаются по стульям.

Задание 1: смотреть в глаза другу, не отводить глаз в течение минуты. Затем участники меняются местами.

Задание 2: участники говорят друг другу: «что я вижу в тебе?» (одежду, прическу, улыбку и т.п.). Затем меняются местами.

Задание 3: участники попарно пытаются догадаться и рассказать друг другу, «каким ты был в детстве», и ответить, насколько верна догадка.

Задание 4: участники попарно отвечают: «что между нами общего?»

Задание 5: участники пытаются определить, «чем мы отличаемся друг от друга: в интересах, характере, поведении и т.п.».)

в следующих составах: I - №№1, 4, 5, 6, 7, 15; II - №№2, 8, 9, 10, 16, 17; III - №№3, 11, 12, 13, 14, 18.

В первом составе, начал участник №15, затем №7 и т.д., было получено множество высказываний, отличавшихся друг от друга своими ценностными аргументациями. Стало ясно, насколько отличаются участники друг от друга.

Отметив результаты упражнения в первом составе, перешли к работе со вторым. Теперь должен был начать участник из первой подгруппы №2, затем №№8, 9 и т.д. Результатом проведения упражнения во втором составе стали высказывания, близкие друг к другу своими ценностными аргументациями, хотя и отличающиеся у участников второй и третьей групп. По всей видимости, репутация участника №2 была действительно хорошей так же и для других участников. Результаты упражнения показали, что явное обладание навыками делового общения участником №2 заставило других участников высказываться по его примеру.

Таким образом, причиной резкого отличия высказываний у участников первого состава легко объяснить тем, что участник №15 не обладал авторитетом у других участников, и для достижения должного результата следовало начинать участнику №1. Участники первого состава, не имея авторитетного высказывания, пытались высказаться сами, этим и объясняется такое различие аргументации высказываний.

Провели занятие с третьим составом, учитывая результаты работы с первым и вторым составом. Результаты были схожими, отличаясь лишь в той степени, в которой отличались участники №№1, 2, 3 друг от друга.

Путь более эффективного тренинга был выбран.

Следующим было упражнение «Продолжи искренне» (. Упражнение «Продолжи искренне».

Все садятся в круг. Ведущий подходит по очереди к каждому у частнику и просит вытащить карточку. Участник читает вслух текст карточки и старается без раздумывания продолжить мысль, начатую в тексте, максимально искренне. А остальные, про себя, решают, насколько он искренен. Когда человек закончит говорить, те, кто сочли его речь искренней, молча поднимают свою руку. Если большинством высказывание признается искренним, то говорившему разрешается на один шаг сместить свой стул вглубь круга. Тому, чье высказывание непризнанно как искреннее, дается еще попытка. Обмен мнениями запрещен, но разрешается задать один вопрос говорящему от каждого. Когда все сумеют высказаться искренне, ведущий просит: «Каждому сделать выдох, затем медленно - глубокий выдох, и задержать дыхание, пока я говорю. Теперь на выдохе надо выкрикнуть любые слова, пришедшие в голову, а если нет слов - издать резкий звук, все, что угодно. Вперед!». После такой голосовой эмоциональной «разрядки» людям становится весело.

Текст карточек-высказываний:

В обществе лиц противоположного пола я чувствую себя…

У меня немало недостатков. Например…

Бывало, что близкие люди вызывали ненависть. Однажды, помню…

Мне случалось проявлять трусость. Однажды, помню…

Я знаю за собой хорошие, привлекательные черты. Например…

Я помню случай, когда мне было невыносимо стыдно. Я…

Чего мне по-настоящему хочется, так это…

Мне знакомо острое чувство одиночества. Помню…

Однажды мне было обидно и больно, когда родители…

Когда я в первый раз влюбился, я…

Я чувствую, что моя мать…

Я думаю, что секс в моей жизни…

Когда меня обижают, я готов…

Бывает, что я ссорюсь с родителями, когда…

Честно говоря, учеба в институте мне…

Пустая карточка. Надо что-то сказать искренне на произвольную тему.)

Для того, чтобы это упражнение принесло свои результаты, необходимо было, чтобы участники чувствовали себя уверенно и свободно, что ранее удавалось далеко не всем.

Сначала участники чувствовали дискомфорт, когда одним приходилось искренне продолжать предложенные фразы, а другим оценивать искренность высказываний участника. Повторив игру несколько раз, тем самым дав привыкнуть участникам к сложившейся ситуации, было отмечено, насколько изменилось их поведение. Неуверенные до того, они перестали чувствовать дискомфорт, им удавалось почти незамедлительно продолжать фразы. Теперь они понимали, что все оказались в равной ситуации. Можно сказать, что построение ответов шло по примеру упражнения «Ромашка»: в такой же зависимости от ответов участников, обладающих развитыми навыками общения.

Упражнение «Продолжи искренне» помогло участникам научиться видеть достоинства и недостатки не только окружающих, но и самих себя. Таким образом, они научились управлять своими недостатками и достоинствами, предоставлять информацию об одних и скрывать информацию о других, заставлять партнера верить в искренность высказывания. Упражнение стало вторым шагом на пути развития навыков и исследования факторов, влияющих на успех тренинга, добавило уверенности участникам исследования, научило высказываться адекватно ситуации.

Участникам исследования раздали условия задания «Развитие наблюдательности и навыков общения» (Задание «Развитие наблюдательности и навыков общения».

Чтобы избавиться от угрюмого или надменного выражения лица, по утрам перед зеркалом «покажите себе язык», улыбнитесь. Стоп! Именно такое, а не «казенное» выражение лица должно быть у вас в течение дня.

Деликатно приглядывайтесь к лицам случайных попутчиков в транспорте, пытаясь «читать» их настроение; вообразите, как изменились бы их лица в веселье, гневе.

Если вы не умеете ответить «нет», не обижая, и из-за этого идете против своего желания, то развивайте в себе актерские навыки, способность чуть-чуть дурачиться, создавая оттяжку, за время которой складывается наилучшая формулировка ответа. Дайте понять, что для отказа есть веские причины: «Поверьте, это не мой каприз, рад бы, но не смогу».

Систематически практикуйте свое умение вступать в контакт с незнакомыми людьми (особенно с неприветливыми), например, спрашивайте дорогу. Стремитесь при этом задавать вопросы таким тоном, чтобы собеседнику было приятно вам ответить.

Заранее продумав какую-либо индифферентную тему, заговорите с человеком, с которым находитесь в натянутых отношениях (но формально сохранившихся). Сумейте вести беседу так, чтобы с вашей стороны демонстрировалось доброжелательство. Старайтесь смотреть в глаза собеседнику.

Упражняйтесь перед зеркалом (диалоги с собой, пересказ историй, анекдотов), с целью устранить излишнюю жестикуляцию, привычные неэстетические движения, угрюмое выражение лица.

Отрабатывайте быстроту речевой реакции с помощью телевизора: пытайтесь мгновенно остроумно комментировать спортивный матч (звук предварительно отключите), отдельные сцены.)

чтобы те попытались следовать этим условиям в течение, по крайней мере, двух недель.

Результатом этого стало то, что участники исследования выглядели увереннее и самостоятельнее. Как выразилась одна из участниц, они стали интереснее для окружающих. Их коммуникативные навыки также развились, но не одинаково у всех участников, что легко объяснить незаинтересованностью некоторых участников. Для выполнения задания «Контакт масок» пригласили участников в прежних составах. Психологически задание напоминало упражнение «Продолжи искренне», отличаясь лишь тем, что теперь каждый участник работал самостоятельно, обдумывая свои высказывания на счет других участников. Успех тренинга заключается в последовательности выполнения упражнений и заданий. Выполняя последнее задание, участники задействовали свою наблюдательность и навыки общения для того, чтобы верно и адекватно высказываться, и не оскорбить участников некорректным высказыванием.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что методы развития коммуникативных навыков личности, представленные в этой исследовательской работе, весьма эффективны и применимы к детям старшего школьного возраста, их использование окажет помощь людям, которые нуждаются в развитии таких социально-психологических качеств.

Упражнение 1. Навыки невербального поведения

Попробуйте привлечь к себе внимание без речевого общения - средствами мимики, пантомимики, зрения. Слушатели фиксируют ваши жесты и оценивают их. В упражнениях по мимике участники делятся на пары и дают друг другу мимические задания - не менее 10 на каждого, затем меняются ролями.

Упражнения лучше сначала провести дома перед зеркалом: изобразите удивление, волнение, гнев, смех, иронию и т.п. Эти задания полезны для передачи своих переживаний собеседнику.

Попытайтесь найти в себе зачатки чувства, которого вы сейчас не испытываете: радости, гнева, безразличия, горя, отчаяния, негодования, возмущения и т.п.; найдите целесообразные, уместные формы выражения этих чувств в различных ситуациях, проиграйте ситуацию.

Упражнение 2. «Не слышу»

Все участники разбиваются на пары. Задается следующая ситуация. Партнеров разделяет толстое стекло (в поезде, в автобусе…), они не слышат друг друга, но у одного из них срочно возникла необходимость что-то сказать другому. Нужно, не договариваясь с партнером о содержании разговора, попробовать передать через стекло все что нужно и получить ответ.

Каждая пара участников конкретизирует для себя данную ситуацию и выполняет упражнение. Результаты обсуждаются.

Упражнение 3. Виртуальная память

Постарайтесь выработать у себя привычку запоминать лица окружающих вас людей. Посмотрите на окружающих, закройте глаза, попробуйте восстановить все зримо, в деталях. Не получается, что-то «не видите» - смотрите снова, чтобы запоминание было полным.

Затем постарайтесь зрительно представить: «А как этот человек смеется или плачет? Как он объясняется в любви? Каков он растерянный? Как он хитрит, старается выкрутиться? Как он грубит? Ругается? Каков он обиженный? Каким он был в три года (чисто зрительно - видите?) Каким он будет в старости (видите?)».

Упражнение 4. Фраза по кругу

Ведущий предлагает выбрать какую-нибудь простую фразу, например: «В саду падали яблоки». Участники, начиная с первого игрока, произносят эту фразу по очереди. Каждый участник игры должен произнести фразу с новой интонацией (вопросительной, восклицательной, удивленной, безразличной и т.д.). Если участник не может придумать ничего нового, то он выбывает из игры, и так продолжается, пока не останется несколько (3-4) победителей. Может быть, игра закончится и раньше, если никто из участников не сможет придумать ничего нового.

Упражнение 5. Вокальная мимика

Участники получают задание: прочитать любые фразы из газеты, вкладывая в читаемый текст определенный психологический подтекст. Например, надо прочитать текст недоверчиво («брось»), пренебрежительно («какая чепуха!»), с удивлением («да не может быть!»), с восторгом («вот это да!»), с угрозой («ну хорошо же!») и т.д. Все остальные стараются угадать состояние человека или его отношение к произносимому тексту, обсуждая успех или неуспех его попыток.

Ведущий должен на примере конкретных ситуаций, возникающих при выполнении упражнения, подвести участников к пониманию диагностических возможностей интонационных характеристик в плане отражения эмоциональных состояний и межличностных отношений. Обсуждаются роль текста и подтекста, значение и смысл речевого высказывания.

Упражнение 6. Взаимодействие

Все члены группы сидят в кругу. Ведущий передает или бросает кому-нибудь какой-либо предмет (книгу, спичечный коробок и др.) и называет при этом какой-либо другой одушевленный или неодушевленный предмет (ножик, собака, ежик, огонь, вода и т.д.). Этот участник должен проделать действия, характерные для обращения с данным предметом. Затем он передает предмет следующему участнику, называя его по-новому.

В упражнении должны быть задействованы все члены группы. Анализ выразительности и адекватности не обязателен. Важно уже то, что игра побуждает фантазию на поиски соответствующего невербального «приспособления», стимулирует двигательную активность, направленность внимания, способствует созданию благоприятной обстановки в группе.

Упражнение 7. Ролевое общение

Группа делится на участников и наблюдателей. Участники (не более 10 человек) садятся в круг, в середине которого кладется стопка конвертов с заданиями. Содержание каждого задания заключается в том, чтобы продемонстрировать определенный стиль общения с людьми.

Ведущий предлагает всем взять по одному конверту. Никто не должен показывать другим содержание своего конверта до момента окончания дискуссии и анализа.

Задается тема дискуссии (например, «Нужен ли психолог в школе?»). Кроме участия в дискуссии на заданную тему каждый участник должен выполнить свое индивидуальное задание, содержащееся в конверте.

Наблюдатели стараются определить разные стили общения участников, анализируя конкретное вербальное и невербальное поведение каждого.

Индивидуальные задания для дискуссии - содержимое отдельных конвертов - могут носить следующий характер.

«Ты как минимум два раза выскажешься во время дискуссии. Всякий раз ты будешь говорить что-то на обсуждаемую тему, но твои слова должны быть абсолютно не связаны с тем, что говорили другие. Будешь вести себя так, словно совершенно не слышал того, что говорили до тебя…»

«Ты как минимум два раза выскажешься во время дискуссии. Будешь слушать других только затем, чтобы найти в чьих-то словах предлог для смены направления разговора и подмены его обсуждением заранее намеченного тобой вопроса. Постарайся вести разговор в нужном для тебя направлении…»

«Будешь активно участвовать в разговоре и вести себя так, чтобы у других создалось впечатление, что ты очень много знаешь, и очень много пережил…»

«Как минимум пять раз постараешься влезть в разговор. Будешь слушать других главным образом для того, чтобы в своих словах вынести какие-то оценки конкретным участникам дискуссии (например, начинающиеся со слов «Ты - …»). В основном будешь, ориентироваться на то, чтобы давать оценки членам группы».

«Не менее трех раз выскажись в ходе дискуссии. Внимательно слушай других и каждую свою реплику начинай с пересказа своими словами того, что говорил предыдущий оратор (например, «Правильно ли я тебя понял, что…»).

«Твое участие в разговоре должно быть направлено на то, чтобы помогать другим, как можно более полно выразить свои мысли, способствовать взаимопониманию между членами группы».

«Вспомни, как обычно выглядит твое поведение во время дискуссий, постарайся, чтобы на сей раз, все было иначе. Попробуй изменить свой обычный способ поведения на более совершенный».

«Тебе не дается никакого задания, веди себя во время дискуссии так, как ты обычно ведешь себя во время групповых обсуждений».

По окончании упражнения анализируются конкретные особенности поведения участников дискуссии, соответствующие разным стилям поведения. Делаются выводы о продуктивности.

Заключение

Курсовая работа посвящена выявлению оптимальных условий для развития у старших подростов коммуникативных умений и разработке рекомендаций педагогу - воспитателю для организации эффективного взаимодействия и благоприятной социализации школьника в учебной и внешкольной деятельности. Перед нами были поставлены следующие задачи: характеристика возрастных особенностей старшего подростка, влияющие на развитие коммуникативных умений; анализ психолого-педагогической литературы по вопросам развития коммуникабельности у старшего подростка и разработка рекомендации участникам образовательного процесса по организации педагогом оптимальных педагогических условий для развития коммуникативных умений, как средства для осуществления плодотворного взаимодействия.

Таким образом, проанализировав особенности старшего подросткового возраста, мы пришли к выводам, что преподавателям необходимо учитывать возрастные особенности детей, что бы создать оптимальные условия для развития коммуникативных навыков. Педагогу в этом могут помочь психологические особенности старшего подросткового возраста. Это возраст установления рационального отношения к окружающему миру, формирования личностной позиции на основе выбора приоритетных ценностей. Он очень открыт для общения, но преследует в основном лишь личную выгоду. С радостью принимает участие во внеклассной деятельности, КТД и других творческих коллективных мероприятиях.

Из анализа практики школ и учителей следует отметить, что организовать эффективное взаимодействие участникам образовательного процесса можно тренингами, играми и КТД. Так же можно задействовать такие виды деятельности как проект, в котором могут принимать участие, как педагоги, так и сами подростки, также это может быть создание виртуальной газеты или участие всем классом в различных марафонах. При развитии коммуникативных навыков у школьников, педагог может привлечь к работе также учителей других школ, для организации совместной деятельности с другими учениками, тем самым расширяя границы педагогического и подросткового общения и продвигая свои проекты.

Результаты курсовой работы могут быть использованы в качестве теоретической и практической основы педагогом - воспитателем в своей деятельности при развитии коммуникативных навыков у старших подростков. Предлагаемые методы по работе с подростковым коллективом, помогут педагогу структурировать свою деятельность в определенной логике при организации работы учащихся между собой, в группе, творческих коллективах, со сверстниками, друзьями и даже с родителями.

Дальнейшей перспективой нашей работы может быть исследование развитие коммуникативных навыков общения и процесса социализации при работе с семьей. Также перспективой работы может быть собственная разработка проектов: коллективное творчество, как фактор влияющий на развитие коммуникативных навыков, средства развития коммуникативных навыков общения.

Литература

1.Баранова С.П. Педагогика - М., 2006.

2.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

Выготский Л.С. Педология подростка. Избранные главы. Собр. Соч. Т. 4. М., 1984.

4.Волегжанина И.С. Формирование профессиональной коммуникативной компетенции Омск: 2010.

5.Головин С.Ю. Психология развития: Словарь практического психолога. - М., 2000.

6.Денисова Е.С.; Журнал: «Возрастная психология детей» 2008.

Зимняя И.А. «Педагогическая психология» М., 2007.

Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 2011.

Ковалев Н.Е., Матюхина М.В., Патрина К.Т. Введение в педагогику. - М.: Просвещение, 1975.

Колесникова И.А. Коммуникативная деятельность педагога. М., 2007.

Колычева З.И. Ноосферная педагогика как новая образовательная парадигма. - СПб., 2004.

Кон И.С., Психология старшеклассника: Пособие для учителей. - М.1980.

Кон И.С., Фельдштейн Д.И. Отрочество как этап жизни и некоторые психолого-педагогические характеристики переходного возраста. Хрестоматия по возрастной психологии. М., 2007.

Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. М., 2011.

Обухова Л.Ф. Возрастная психология: учебник для вузов. - М.

Петровский А. В Возрастная и педагогическая психология, М., 1979.

Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии. Учебноепособие для студентов: Сост. Под ред. Д.И. Фельдштейна Издание 2-е, дополненное. М.: Институт практической психологии, 2008.

Сластенин В.А. Педагогика / Под ред. С.П. Баранова, - М., 1986.

Толстых Т.И. Становление социальной зрелости школьников на разных этапах развития // Психология и школа. М., 2004.

Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка. М., 1999.

Шаповаленко И.В. Возрастная психология. М.2007.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 2009.

23. http://www.nlr.ru/cat/edict/PDict/ - педагогический словарь.

Благополучие общества и отдельных его граждан всегда зависело от эффективной системы образования. В последнее десятилетие происшедшие и происходящие политические, экономические, социальные процессы потребовали достижения нового качества образования как первостепенной задачи его модернизации. Что есть новое качество образования? В общегосударственном смысле – это его соответствие современным жизненным потребностям страны.

В педагогическом плане – это ориентация образования не столько на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, сколько на развитие личности, познавательных и созидательных способностей молодых людей. Современные выпускники школ должны обладать следующими качествами:

• владение универсальными способами деятельности;
• владение коммуникативными навыками, навыками коллективного труда;
• владение специфическими навыками учебного труда.

Ориентация современной педагогики на гуманизацию воспитательно-образовательного процесса выдвигает в число актуальных проблем создание оптимальных условий для развития личности каждого ребенка, для его личностного самоопределения. Социально-экономическая нестабильность, разрушение существовавшей, ранее системы воспитательной работы и трудности с построением новой системы воспитания, являются факторами, осложняющими адаптацию выпускников школ к самостоятельной жизни. В поисках средств гуманитаризации школьного образования мировая психолого-педагогическая наука ориентируется на самоценность человеческой личности, ее внутренние ресурсы и саморазвитие. С этим связан растущий интерес к человекознанию, составляющему фундамент культуры личности. Проблема формирования коммуникативных способностей в настоящее время наиболее актуальна, поскольку изменились современные требования к подготовке учащихся к взрослой жизни. В настоящий момент важно не просто вооружить детей теоретическими знаниями в области конструктивного взаимодействия, а интегрировать теоретические знания и практические умения. Освоение школьниками культуры взаимодействия, формирование соответствующих норм имеет большую ценность, но важно также научить ученика на каждом новом отрезке его жизни решать проблемы лучше, чем раньше. Стремление помочь детям найти свое место в жизни, облегчить процесс социализации, привело к формированию реального запроса на работу психолога в связи с возникшей проблемой. Современному школьнику очень важно успешно реализоваться во взрослой жизни, важно чтобы процесс социальной адаптации протекал наименее болезненно. Понятие "социально-психологическая адаптация" включает в себя широкий комплекс показателей. Одним из таких показателей является "возможность", которая рассматривается как: 1) выполнять социальные функции; 2) успешно выстраивать отношения с коллективом, семьей. В связи с этим анализ существующих подходов к проблеме развития навыков коммуникативной деятельности, дает нам право утверждать, что использование в работе с подростками такого метода, как коммуникативный тренинг способствует формированию коммуникативных способностей учащихся. При выборе возраста детей мы руководствовались следующим положением: после относительно спокойного младшего школьного возраста, подростковый кажется бурным и сложным. Развитие на этом возрастном этапе, идет быстрыми темпами. Много изменений наблюдается в плане формирования личности. И, пожалуй, главная особенность подростка – личностная нестабильность.

Противоположные черты, стремления, тенденции сосуществуют и борются друг с другом, определяя противоречивость характера и поведения взрослеющего ребенка. В этот возрастной период меняется и характер взаимоотношений подростка со сверстниками и с взрослыми. В этом возрасте детей так тянет друг к другу, их общение настолько интенсивно, что можно говорить о типичной подростковой "реакции группирования" В подростковом возрасте общение со сверстниками приобретает исключительную значимость. Подростки между собой в общении отрабатывают способы взаимодействия, проходят школу социальных отношений. Взаимодействуя друг с другом, подростки учатся рефлексии на себе и сверстниках. Нормативность в подростковых группах формируется стихийно. Подростки жестко оценивают сверстников, которые в своем развитии не достигли уровня самоуважения, не имеют собственного мнения, не умеют отстаивать свои интересы. Отношения подростка со сверстниками – это фактор риска возникновения различного рода неблагополучия. Несмотря на эту общую тенденцию, психологическое состояние подростка в разных группах может быть разным. Нередко подросток чувствует себя одиноким рядом со сверстниками в шумной компании. Кроме того, не всех подростков принимают в группу, часть из них оказывается изолированной. Это обычно неуверенные в себе, замкнутые, нервные дети, и дети излишне агрессивные, заносчивые, требующие к себе особого внимания, равнодушные к общим делам и успехам группы. В связи с этим работа с такими детьми приобретает исключительную значимость. “Важно помочь, поддержать, научить жить в системе человеческих отношений” . Природа общения, его индивидуальные и возрастные особенности, механизмы протекания и изменения стиля общения были предметом изучения философов и социологов, психолингвистов, специалистов по детской и возрастной психологии). Теоретические основы формирования коммуникативных способностей личности рассматриваются в трудах отечественных и зарубежных ученых А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, А.Б. Добровича, Е.Г. Злобиной, М.С. Кагана, Я.Л. Коломинского, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, Х.Й. Лийметса, М.И. Лисиной, Б.Ф. Ломова, Е. Мелибруды, А.В. Мудрика, П.М. Якобсона, Я.А. Яноушека и др. Однако, все они не затрагивают проблемы формирования коммуникативных способностей в младшем подростковом возрасте. Раскрытию особенностей общения младших подростков посвящены исследования отечественных психологов Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, B.C. Мухиной, Р.С. Немова, В.Н. Мясищева. Младший подростковый возраст определяется авторами как важный этап социализации и развития коммуникативных способностей ребенка. В современной психологии общепризнанным, является мнение о том, что “невозможно исследовать развитие и функционирование человеческого общества, развитие и функционирование человеческой личности, не обращаясь к понятию общения, не интерпретируя это понятие тем или иным образом и, не анализируя его конкретных форм и функций, в тех или иных социальных и исторических условиях” . “ Способность строить конструктивные отношения, преодолевать возникающие препятствия, управлять своим эмоциональным состоянием предопределяет будущий успех. Если необходимые умения не приобретаются на пороге взрослой жизни, человек оказывается незащищенным перед трудностями, стрессовыми ситуациями, терпит неудачу в неформальных отношениях, оказывается коммуникативно-некомпетентным и личностно зависимым” . Нами были исследованы коммуникативные способности 65 учащихся 7-х классов школ г. Новокузнецка. Для диагностики использовался пакет, состоящий из методик направленных на выявление потенциальных возможностей детей, в развитии их коммуникативных и организаторских способностей, определение уровня самооценки, уровня тревожности, определение положения в системе межличностных отношений в учебном коллективе.

Данные представлены в таблицах.

Таблица 1

Уровень развития коммуникативных и организаторских способностей

Таблица 2

Уровень тревожности

Таблица 3

Уровень развития самооценки

Таблица 4

Данные таблиц свидетельствуют о том, что значительная часть детей нуждается в коррекционной помощи. Следует отметить, что проблема “личность и общение” сложна и многоаспектная. Анализ результатов проведенного психодиагностического исследования позволят нам говорить о взаимосвязи и взаимообусловленности различных изменений личности и дефектов общения. В связи с этим возникла необходимость создания программы по формированию знаний, умений, навыков конструктивного общения (Приложение ).

Диагностика проводилась в процессе работы группы, и после ее окончания, для определения состояния учащихся, оценки ожиданий, степени усталости, интереса, активности, результативности работы. Анализ полученных результатов теста КОС-1 показал, что у учащихся, прошедших серию занятий показатель развития коммуникативных способностей возрос на 20 %.Эти данные констатируют наличный уровень развития данных способностей в конкретный период развития личности. При наличии мотивации, целеустремленности и надлежащих условий деятельности, данные способности могут развиваться. Улучшив прежние показатели, дети приобрели такие качества, которые позволяют отстаивать свое мнение, планировать работу, не теряться в новой обстановке, стремиться расширить круг своих знакомств, с удовольствием принимать участие в организации общения. Также снизился уровень тревожности ситуативной с 47,6%–16,9%; личностной с 43,1%–23,1%, повысилась самооценка, улучшились взаимоотношения учащихся в классе.

На основании полученных результатов были разработаны рекомендации классным руководителям по оптимизации процесса общения в классном коллективе (создание благоприятного психологического климата, поддержание и поощрение инициативы детей в организации различных видов совместной деятельности). На основании полученных результатов можно сделать следующие выводы:

1. Учащиеся, в ходящие в состав тренинговых групп, продемонстрировали в конце учебного года наличие положительной динамики в развитии навыков конструктивного взаимодействия.
2. В отличие от традиционных форм обучения предложенные занятия наиболее перспективны для решения вопроса адаптации в современных условиях.
3. Наиболее существенными результатами данных занятий стали:
   а) понимание участниками собственных психологических особенностей
   б) формирование эффективных умений и навыков коммуникативной деятельности.

Таким образом, работа педагога–психолога с использованием предложенной программы помогает младшим подросткам сформировать навыки конструктивного взаимодействия. Ребята становятся способными искать и находить возможности изменения неудовлетворительных отношений с окружающими в себе, используя свой личностный потенциал. По мере корректировки самооценки у многих возрастает способность к принятию самостоятельных решений. Все это, по нашему мнению, способствует лучшей адаптации детей к изменяющимся условиям жизни, сохраняя при этом их личность и здоровье.

Литература:

1. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. – М., 1983.
2. Леонтьев А.А. Психология общения. – М., 1997.
3. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. – М., 1983.

Коммуникативные навыки являются сегодня важнейшим фактором, определяющим успех человека как в профессиональной, так и личной сфере. Невозможно устроиться на хорошую работу, добиться карьерного роста, получить признание в своем социальном окружении, развиваться как личности без эффективных коммуникаций с другими людьми. Поэтому проблема развития коммуникативных навыков становится особенно актуальной, если речь идет о подростковом возрасте, когда молодые люди только начинают активно включаться в общественную жизнь и пытаются найти в ней способы для проявления своей индивидуальности.

В связи с этим целью нашего исследования является изучение возможностей социальных сетей в Интернете как среды и средства формирования коммуникативных навыков у подростков. Сегодня молодые люди проводят значительную часть времени в «Instagram», «В контакте», «Одноклассниках», «Facebook». Погружение в их среду может привести к замещению живого личного общения и снизить коммуникативный потенциал молодежи. Однако социальные сети в Интернете содержат в себе не только угрозы, но и возможности для эффективных коммуникаций подростков, что мы и попытаемся обосновать в рамках нашего эмпирического исследования.

Прежде чем представить его результаты, рассмотрим теоретические аспекты этой проблемы. Очень часто термины «коммуникабельность» и «коммуникативные навыки» представляются как тождественные понятию «общительность». Вместе с тем, общительность – это качество личности, которое во многом обусловлено природными задатками человека. Оно характеризуется вербальным взаимодействием между людьми, в процессе которого они обмениваются разного рода информацией. Однако активность этого взаимодействия у каждого человека определяется именно невербальным сопровождением передаваемого сообщения, например, степенью эмоциональности, выразительностью мимики и жестикуляции, внешней физиологической привлекательностью и, соответственно, связано с его врожденными психофизиологическими особенностями .

Коммуникабельность – качество личности, которое также как и общительность направлено на обмен информацией с другими людьми, но при этом отличается высокой степенью контроля и управляемостью со стороны человека за каждым элементом этого процесса. За счет этого из коммуникации устраняется спонтанность, непредсказуемость результата или реакции сторон (ответного слова, действия), а любое слово, эмоциональная реакция, улыбка, выражение лица, поза или жест – продуманным инструментом воздействия на реципиента (получателя сообщения).

Процесс коммуникации подразумевает, что его инициатор четко представляет себе реакцию, которую хочет получить от реципиента (индивида, социальной группы, общества в целом), определяет ее для себя в форме конкретного измеряемого результата (цели) и для его достижения осуществляет заранее спланированный акт вербального и невербального воздействия с применением таких навыков, как:

1. Анализ получателя информации по ряду параметров

Потребности реципиента, в т.ч. информационные (актуальные для реципиента темы, воспринимаемый объем информации, предпочтительный для него стиль изложения, степень владения определенной терминологией и т.д.),

Особенности восприятия информации, например, преимущественное использование реципиентом аудиальной информации из-за плохого зрения,

Основные каналы получения определенного рода информации (личные или массовые, в устной форме «глаза в глаза» или по телефону, в письменной форме через официальный документ или неофициально посредством интернет-переписки, в аудиовизуальной форме через специализированный ресурс в Интернете, телеканал или другое традиционное СМИ),

Реакция реципиента на разного рода информацию и формы ее выражения, например, способен ли он скрыть удивление или искусственно «натянуть» улыбку, либо все его реакции достаточно искренние и неуправляемые.

2. Планирование процесса воздействия на реципиента путем подбора соответствующих методов, форм и каналов передачи информации.
3. Осуществление процесса коммуникации с устранением всевозможных «шумов», которые могут возникать в ходе информационного воздействия и способствовать утрате значительной части информации, например, таких как головная боль реципиента, сбои в работе технических средств, шум от проезжающего автомобиля и т.д.
4. Определение ответной реакции реципиента на переданную ему информацию и оценка «обратной связи» на соответствие той цели, которую планировалось достигнуть в процессе коммуникации.
5. Выявление причин в случае получения отрицательной «обратной связи» (иного, по сравнению с запланированным, результата) и их устранение при повторной инициации коммуникации с этим или аналогичным реципиентом.

Таким образом, мы рассмотрели, какие навыки необходимо задействовать в процессе коммуникации. Их анализ говорит о возможности направленного обучения личности осуществлять эффективные коммуникационные взаимодействия с другими людьми и формирование у нее коммуникативной компетентности. Безусловно, основой для такого обучения выступает коммуникативный потенциал каждого индивида, т.е. врожденные способности, определяющие его предрасположенность к активному информационному обмену . Например, в психологии наиболее приспособленным по своим природным данным к коммуникации считается человек с таким типом темперамента как сангвиник. Однако, на наш взгляд, применение специальных педагогических и психологических методик может способствовать коммуникативной социализации личности, даже вопреки ее предрасположенности к чрезмерной экспрессивности или замкнутости на своем внутреннем мире.

Основываясь на этом утверждении, нами была разработана программа исследования, промежуточные результаты которого будут представлены в рамках данной статьи.

Целью нашего продолжающегося исследования является выявление возможностей использования социальных сетей в Интернете для формирования и развития коммуникативных навыков школьников. Гипотеза, на которую мы опирались, состоит в том, что использование социальных сетей в качестве среды, замещающей личные контакты, может привести к снижению коммуникативного потенциала подростков и создать сложности при формировании у них коммуникативных навыков. И наоборот – использование социальных интернет-сетей в качестве инструмента реализации целей может способствовать раскрытию коммуникативного потенциала и развитию коммуникативных навыков у молодых людей.

В соответствие с этим, было осуществлено четыре этапа исследования:

1. Тестирование среди школьников 9, 10 и 11-го класса на определение их коммуникативного потенциала. Так, на базе довузовской подготовки нами было протестировано в целом 487 школьников. На этом этапе нами выполнялась задача по выявлению процента подростков в старших классах, обладающих природными задатками для формирования коммуникативных навыков. Кроме того, по результатам этого тестирования был произведен отбор 32 человек для участия в следующих этапах исследования.
2. Организация и проведение серии практических обучающих занятий с использованием тренинг-методик, направленных на развитие коммуникативного потенциала и формирование коммуникативных навыков среди отобранных нами 32 школьников.
3. Проведение эксперимента с использованием социальных сетей в Интернете для проверки нашей гипотезы о их прямом воздействии на уровень развития коммуникативных навыков подростков.
4. Анализ результатов, в том числе путем устного опроса мнений школьников, принимавших участие в эксперименте, а также их оценка.

Представим более подробные данные, полученные нами на разных этапах исследования, и опишем суть осуществленного среди старшеклассников эксперимента.

В таблице 1 приведем результаты диагностики уровня коммуникативного контроля старшеклассников, которая проводилась с использованием психологического теста. Данный тест позволяет выявить психофизиологическую предрасположенность личности к осуществлению эффективных коммуникаций и оценить ее использование в повседневной практике .

Таблица 1 – Уровень коммуникативного контроля старшеклассников

Как видно из таблицы 1, подростки по мере своего взросления, как правило, наращивают степень использования имеющегося у них коммуникативного потенциала. В первую очередь он активизируется у школьников с высоким и очень высоким уровнем коммуникативного контроля, который говорит о наличии у таких респондентов врожденных способностей выступать в роли эффективных коммуникаторов . Такие подростки с возрастом, а также усложнением образовательного процесса начинают наращивать свои личные контакты и тренировать коммуникативные навыки при решении конкретных практических задач.

Согласно результатам проведенной нами диагностики, старшеклассники, предрасположенные к замкнутости и показавшие низкий уровень коммуникативного контроля, снижают со временем частоту личных контактов и переключаются на опосредованные каналы вербального взаимодействия, например, интернет или смс-переписку. Кроме того, их круг общения становится достаточно стабильным и редко пополняется новыми людьми.

Особый интерес представляют данные диагностики учащихся 11-ых классов, так как именно из них были отобраны участники для нашего эксперимента. Старшеклассники, которые планируют поступать на гуманитарные специальности и, соответственно, для которых коммуникативные навыки являются основой их будущего профессионального роста, обладают более высоким коммуникативным потенциалом и чаще задействуют его на практике, по сравнению со старшеклассниками, которые обучаются в физико-математических классах и выбрали для себя технический вуз.

На втором этапе исследования нами были сформированы две группы (по 16 человек каждая) из учеников 11-го класса со средним и низким уровнем коммуникативного контроля. В каждой группе было организовано по четыре практических занятия, направленных на формирование у участников коммуникативной компетентности. Для этого были задействованы педагогические, психологические и коммуникативные технологии, позволяющие в короткие сроки обучить старшеклассников выстраивать эффективные коммуникации с другими людьми и использовать информационное воздействие для достижения конкретных целей .

Чтобы проверить результаты вышеописанных тренингов, а также подтвердить возможность использования социальных интернет-сетей для развития коммуникативных навыков подростков, на третьем этапе исследования был проведен эксперимент. В ходе него первой группе (в таблице 2 – группа № 1) было дано задание через социальные сети в Интернете привлечь как можно больше реальных участников на три разных мероприятия (в научной сфере, в сфере коммерческой торговли и для политической агитации). Затем ее участники должны были осуществить то же самое, но уже при помощи личных непосредственных контактов с людьми. Вторая группа (в таблице 2 – группа № 2) получила аналогичное задание, но выполнять его участники должны были сперва посредством личных коммуникаций и только потом через специально созданные ими аккаунты и сообщества в социальных сетях. Приведем результаты выполнения этих заданий обеими группами в таблице 2.

Таблица 2 – Коммуникативная компетентность старшеклассников при использовании различных каналов коммуникации.

Как видно из таблицы 2, полученные в ходе эксперимента результаты подтверждают нашу гипотезу. Старшеклассники со средним и низкими коммуникативным потенциалом, испытывающие существенные сложности при общении с другими людьми, после специального обучения смогли осуществить эффективные коммуникации и привлечь достаточно большое количество новых людей для участия в различных мероприятиях.

В ходе совместного обсуждения все участники эксперимента сошлись во мнении, что они действительно приобрели значимые для себя навыки воздействия на окружающих людей. Особенно их удивили собственные достижения при использовании социальных сетей. Участники группы № 1, тренировавшие сперва свои коммуникативные навыки через социальные сети в Интернете, почувствовали уверенность и показали более высокий результат, по сравнению с группой № 2, при осуществлении личных коммуникаций.

Вторая группа, которая начала применять полученные знания об эффективных коммуникациях посредством личного взаимодействия с незнакомыми людьми, столкнулась с рядом сложностей. При личных контактах у ее участников не всегда получалось контролировать свои эмоции, они забывали передать часть информации, утрачивая при этом первоначальный смысл всего сообщения. У них зачастую не получалось по внешним данным проанализировать потребности реципиентов, чтобы подобрать нужную коммуникативную технологию. Также в группе возникали сложности с использованием невербальных средств коммуникации – подростки становились зажатыми при попытке наладить контакты с новым окружением, что явно отражалось на их позе, жестах и мимике. После такого опыта осуществлять коммуникации через социальные сети им было гораздо проще. Интернет как опосредованный канал коммуникации позволил им заранее предусмотреть и устранить все вышеперечисленные проблемы.

Таким образом, у группы № 1 было явное преимущество: тренировка коммуникативных навыков в социальных интернет-сетях позволила ее участникам накопить положительный опыт и применить его при установлении личных контактов. Стоит также отметить, что частое погружение подростков в опосредованный мир социальных сетей при отсутствии коммуникативных навыков может привести к формированию у них различного рода страхов, связанных с личным общением. Кроме того, проведенный нами эксперимент продемонстрировал, что независимо от коммуникативного потенциала, врожденных способностей человека, его можно обучить осуществлять эффективные коммуникации с другими людьми и добиваться своих целей посредством информационного воздействия.

Библиографический список

1. Шматко М.В., Савченко Е.А. Оценка лидерского и коммуникативного потенциала абитуриентов и студентов омских вузов // Омские социально-гуманитарные чтения. 2016. С. 220-224.
2. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. 490 с.
3. Белобородов А.М. Развитие коммуникативных способностей подростков в процессе тренингового воздействия // Научный диалог. 2013. № 9. С. 6-20.

Основные требования к составлению

Психокоррекционной программы.

При составлении психокоррекционной программы необходимо учитывать следующие моменты:

Чётко формировать цели коррекционной работы;

Определить круг задач, которые конкретизируют цели коррекционной работы;

Выбрать стратегию и тактику проведения коррекционной работы;

Чётко определить формы работы (индивидуальная, групповая или смешанная) с учащимися;

Отобрать методики и техники коррекционной работы;

Определить общее время, необходимое для реализации всей коррекционной программы;

Определить частоту необходимых встреч (ежедневно, 1 раз в неделю и т. п.);

Определить длительность каждого коррекционного занятия (от 10-15 мин. В начале коррекционной программы до 1,5-2 ч. на заключительном этапе – например);

Определить содержание коррекционных занятий;

При необходимости планировать формы участия других лиц в работе (при работе с семьёй – подключение родственников, значимых взрослых и т. д.);

Для реализации коррекционной программы и оценки её эффективности предусмотреть контроль коррекционной работы.

Примерное содержание коррекционной программы.

Программа психолого-педагогической коррекции

коммуникативных умений подростков.

Цель программы: развитие личности, формирование коммуникативных навыков, оказание психологической помощи и поддержки в решении личностных проблем подростков.

Задачи программы:

1. Диагностика личностных качеств.

2. Овладение определёнными социально-психологическими знаниями.

3. Развитие способности адекватного и наиболее полного познания себя и других.

4. Коррекция личностных качеств, снятие коммуникативных барьеров.

5. Овладение приёмами межличностного взаимодействия.

Коррекция проводиться в виде социально-психологического тренинга. Психологическое воздействие основано на активных методах групповой работы. В ходе занятий решаются вопросы диагностика и развития личности; формируются коммуникативные навыки; оказывается психологическая помощь и поддержка, позволяющие снимать стереотипы и решать личностные проблемы участников. В итоге у подростков происходит смена внутренних установок, расширяются знания, появляется опят позитивного отношения к себе и окружающим людям, они становятся более компетентными в сфере общения.

Форма коррекционной работы: индивидуально-групповая.

Состав группы: 7-9 участников.

Примерный возраст участников: 12-15 лет.

Количество занятий: 10.

Частота занятий: 1 раз в неделю (при диагностике допускается до 2 раз в неделю).

Длительность занятий: от 1 часа до 1,5 часа.

I. Диагностический блок.

Цель: диагностика способностей развития личности, выявление факторов риска.

Диагностика проводится на протяжении 4 занятий; длительностью 1 час; частота занятий допускается до 2 раз в неделю; индивидуальная форма работы.

1-е занятие: проводится диагностика личностных особенностей с использованием: ПДО (патохарактерологический диагностический опросник), М МИЛ (миннесотский опросник многоаспектный личностный, тест Шмишена и т. п.).

2-е занятие: проводится диагностика самооценки (методика Е. В. Сидоренко и другие); иследование ценностных ориентаций (методика «ценностных ориентаций М. Рокича).

3-е занятие: проводится диагностика интеллектуального развития (тесы Амтхадера, Векслера, ШТУР).

4-е занятие: проводится диагностика взаимоотношений (метод незаконченных предложений, тест Т. Лири, социометрии).

Поученные результаты используются для составления социально-психологического профиля личности.

II. Установочный блок.

Цель : снятие состояния эмоционального дискомфорта, создание ситуации успеха.

Для реализации данной цели отводится одно занятие, длительностью до 1,5 часа; занятие проводятся 1 раз в неделю, групповая форма занятия.

5-е занятие: знакомство с принципами работы в группе.

Ход занятия.

1-е упражнение. Представление «Твоё имя, или я хочу тебя называть».

2-е упражнение. «Правила группы».

3-е упражнение. «Мой благородный поступок».

4-е упражнение. «Список личных претензий».

5-е упражнение. «Диагноз или какой я в общении».

6-е упражнение. «Мой стиль общения» (домашнее задание).

7-е упражнение. Анализ итогов «Откровенно говоря».

III. Коррекционный блок.

Цель: формировать активную социальную позицию подростков и развитие их коммуникативных способностей и способностей производить значимые изменения в своей жизни и жизни окружающих их людей, повышение общего уровня психологические культуры.

Для осуществления коррекционной работы отводится четыре занятия, длительностью до 1,5 часа; занятие проводится 1 раз в неделю; групповая форма занятия.

6-е занятие: самоанализ качеств, важных для межличностного общения.

Ход занятия.

1-е упражнение. Комплимент.

2-е упражнение. Анализ домашнего задания «Мой стиль общения».

3-е упражнение. Список качеств, важных для общения.

4-е упражнение. «Круг моего общения».

5-е упражнение. «Принимаю решение по изменению…».

Подведение итогов.

7-е занятие: развитие умений самоанализа и предопределения психологических барьеров.

1-е упражнение. «Нетрадиционное «невербальное» приветствие».

2-е упражнение. Домашнее задание «Мой лучший друг».

3-е упражнение. «Маленькие жертвы».

4-е упражнение. «Мы с тобой одной крови».

5-е упражнение. «Землетрясение».

6-е упражнение. «Оценка группы по коммуникативным качествам».

Подведение итогов.

8-е занятие: способы самоанализа и самокоррекции.

Ход занятия.

1-е упражнение. «Волшебные слова».

2-е упражнение. Анализ дневников «Мой тип общения».

3-е упражнение. «Контакты с новыми людьми» или «Инопланетянин».

4-е упражнение. «Неожиданная встреча».

5-е упражнение. «Анализ событий в группе».

Подведение итогов.

9-е занятие (продолжение). Способы самоанализа и самокоррекции.

Ход занятия.

1-е упражнение. «От всей души…».

2-е упражнение. «Новые знакомые».

3-е упражнение. «Друг для друга».

4-е упражнение. «Неожиданная встреча…».

5-е упражнение. «Необитаемый остров».

6-е упражнение. «Мнение».

Подведение итогов.

IV. Блок оценки эффективности коррекционных воздействий.

Цель: оценить психологическое содержание и динамику изменений, закрепить коммуникативные навыки, наметить перспективы на будущее.

Для реализации отводится одно занятие; длительностью до 1,5 часа; групповая форма занятия.

10-е занятие. Закрепление коммуникативных навыков, настрой на будущее.

Ход занятия.

1-е упражнение. Комплименты «Мне очень нравится, когда ты…».

2-е упражнение. Анализ дневников «Мой стиль общения».

3-е упражнение. Итоговая диагностика общительности.

4-е упражнение. Психологический чемодан: «Что собрать тебе в дорогу?»

5-е упражнение. «Больше всего мне нравится, когда партнёр по общению…»

Подведение итогов коррекционных занятий.

Литература:

1. Игры – обучения, тренинг, досуг…/под ред. В. В. Петруситского// - М.: Новая школа, 1994.

2. Кэдьюсон Х., Шефер Ч. Практикум по игровой психотерапии. – СПб.: Питер, 2000.

3. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. – М.: ТЦ «Сфера», 1996.

4. Овчарова Р. В. Технологии практического психолога образования. – М.: ТЦ «Сфера», 2000.

5. Осипова А. А. Общая психокоррекция. – М.: ТЦ «Сфера», 2000.

6. Практикум по арт-терапии /под ред. А. И. Копытина. – СПб.: Питер, 2000.

7. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М., 1995.

8. Самоукина Н. В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. – М., 1993.

ГОСУДАРСТВЕННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ДОНЕЦКИЙ РЕСПУБЛИКАНСКИЙ ИНСТИТУТ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

КАФЕДРА МЕНЕДЖМЕНТА ОБРАЗОВАНИЯ И ПСИХОЛОГИИ
ЦЕНТР ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ

КУРСОВАЯ РАБОТА

"ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ПОДРОСТКОВ И СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК СОСТАВЛЯЮЩЕЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ РЕБЕНКА"

Выполнила слушатель курсов социальных

педагогов

Куцик Людмила Михайловна

Харцызская общеобразовательная школа №19

Руководитель: Мазуренко Л.Н.

Донецк -2015

Аннотация

Куцик Л.М. Формирование коммуникативных навыков у подростков и старших школьников как составляющей социализации ребенка: Курсовая работа. – Донецк, Донецкий РИДПО, 2015.- 40 с.

В работе раскрывается проблема формирования коммуникативных навыков у подростков и старших школьников как составляющей социализации, исследуется сущность и структура понятия «коммуникативные навыки как составляющая социализации подростков», специфика формирования коммуникативных навыков, инновационное развитие навыков общения.

Особое внимание уделено обоснованию формирования коммуникативных навыков у подростков в обществе.

Табл. 1, схем 2, Библиогр.: 24 наим.

Куцик Л.М. Формування комунікативних навичок у підлітків і старших школярів як складової соціалізації дитини: Курсова робота. - Донецьк, Донецький РІДПО, 2015.- 40 с.

У роботі розкривається проблема формування комунікативних навичок у підлітків і старших школярів як складової соціалізації, досліджується сутність і структура поняття «комунікативні навички як складова соціалізації підлітків», специфіка формування комунікативних навичок, інноваційний розвиток навичок спілкування.

Особливу увагу приділено обґрунтуванню формування комунікативних навичок у підлітків у суспільстві.

Табл. 1, схем 2, Бібліогр.: 24 наім.

ВВЕДЕНИЕ

Сегодня, благодаря увеличению частоты, разнообразия и внутренней насыщенности межличностных контактов, создается новая поглощающая человека реальность - реальность так называемого коммуникационного «взрыва», который состоит из великого множества граней.

Вместе с интенсификацией общения важным аспектом возрастания роли последнего есть расширение круга людей, которые связаны с общением. Потребность в эффективном овладении коммуникативными навыками вызвала в жизни новые формы и методы обучения, дала толчок дальнейшему развитию интенсивного обучения и воспитания. Во всех случаях общение есть составной частью любого вида деятельности.

Суть и характер активного социально-психологического обучения и воспитания определяется следующими специфическими методами, как:

а) дискуссионные методы (групповые дискуссии, метод анализа конкретных ситуаций морального выбора, метод рассмотрения ситуаций из практики);

б) игровые методы (дидактические и творческие игры, ролевые игры, ситуационный тренинг и метод трансактного анализа);

в) сенситивный тренинг (тренировка самопонимания, межличностной чувствительности, эмпатии, техники невербального взаимодействия).

Общение - специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми как членами общества, в общении реализуются социальные отношения людей.

Одними из необходимых требований для этого являются гибкость, нестандартность, оригинальность мышления, способность находить нетривиальные решения.

Процесс восприятия одним человеком другого выступает как обязательная составная часть общения и составляет то, что называют перцепцией. Поскольку человек вступает в общение всегда как личность, постольку он воспринимается и другим человеком, как личность.

На основе внешней стороны поведения мы, по словам С.Л. Рубинштейна, как бы «читаем» другого человека, расшифровываем значение его внешних данных. Впечатления, которые возникают при этом, играют важную регулятивную роль в процессе общения.

Процесс понимания друг друга «осложняется» явлением рефлексии. Под рефлексией понимается осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Это уже не просто знание или понимание другого, но знание того, как другой понимает меня, своеобразно удвоенный процесс зеркальных отражений друг друга, глубокое, последовательное взаимоотражение, содержанием которого является воспроизведение внутреннего мира партнера, причем в этом внутреннем мире в свою очередь отражается мой внутренний мир.

Научить школьника психологически верно и ситуативно обусловлено вступать в общение, поддерживать общение, прогнозировать реакции партнеров на собственные действия, психологически настраиваться на эмоциональный тон собеседников, овладевать и удерживать инициативу в общении, преодолевать психологические барьеры в общении, снимать излишнее напряжение, эмоционально настраиваться на ситуацию общения, психологически и физически «пристраиваться» к собеседнику, адекватно ситуации выбирать жесты, позы, ритм своего поведения, мобилизоваться на достижение поставленной коммуникативной задачи - вот лишь немногие проблемы, решение которых позволит подготовить эффективного профессионала.

Таким образом, проблема исследования заключается в определении необходимых коммуникативных навыков личности и их развитие.

Целью исследования является психологический анализ и выявление необходимых коммуникативных навыков личности и их развитие.

Объектом исследования являются ученики старших классов.

Предмет исследования - формирование коммуникативных навыков у старших школьников как составляющей социализации ребенка.

Гипотеза исследования состоит в том, что с помощью развивающих методик можно добиться развития коммуникативных навыков детей школьного возраста.

Задачи: Провести теоретическое изучение проблемы улучшения коммуникативных навыков личности.

Провести психологический анализ развития коммуникативных навыков у школьников.

В работе были использованы методики развития коммуникативных навыков личности Петрусинского В.В.

1. Теоретические аспекты изучения проблемы улучшения коммуникативных навыков личности

1.1 Основные подходы в отечественной и зарубежной психологии к проблеме изучения коммуникативных навыков

Коммуникативные навыки и общение как таковое - многоплановый процесс, необходимый для организации контактов между людьми в ходе совместной деятельности. И в этом смысле относится к явлениям материальным. Но в ходе общения его участники обмениваются мыслями, намерениями, идеями, переживаниями, а не только своими физическими действиями или продуктами, результатами труда, фиксированными в материи. Следовательно, общение способствует передаче, обмену, координации идеальных образований, существующих у индивида в виде представлений, восприятия, мышления и т.п.

Функции общения многообразны. Их можно выявить при сравнительном анализе общения человека с разными партнерами, в различных условиях, в зависимости от используемых средств и влияния на поведение и психику участников общения.

В системе взаимосвязей человека с другими людьми выделяются такие функции общения, как информационно-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная и аффективно-коммуникативная.

Информационно-коммуникативная функция общения - это, по сути, передача и прием информации, как некоего сообщения. В нем имеют место два составных элемента: текст (содержание сообщения) и отношение к нему человека (коммуникатора). Изменение доли и характера этих составляющих, т.е. текста и отношения к нему сообщающего, может существенно повлиять на характер восприятия сообщения, на степень его понимания и принятии, а, следовательно, отразиться на процессе взаимодействия между людьми. Информационно-коммуникативная функция общения хорошо представлена в известной модели Г. Лассуэлла, где в качестве структурных единиц выделяются такие звенья, как коммуникатор (кто передает сообщения), содержание сообщения (что передается), канал (как передается), реципиент (кому передается). Эффективность передачи информации может выражаться степенью понимания человеком переданного сообщения, его принятия (отвержения), включая новизну и актуальность информации реципиента.

Регулятивно-коммуникативная функция общения направлена на организацию взаимодействия между людьми, а также на коррекцию человеком своей деятельности или состояния. Эта функция признана соотносить мотивы, потребности, намерения, цели, задачи, предполагаемые способы деятельности участников взаимодействия, корректировать ход выполнения намеченных программ регулировать деятельность.

Аффективно-коммуникативная функция общения представляет собой процесс внесения изменений в состояние людей, что возможно и при специальном (целенаправленном), и при непроизвольном воздействии. В первом случае сознание и эмоции изменяются под влиянием заражения (процесса передачи эмоционального состояния другими людьми), внушения или убеждения. Потребность человека в изменении своего состояния проявляется у него как желание выговориться, излить душу и т.п. Благодаря общению у человека меняется общий настрой, что соответствует информационной теории систем. Само общение может, как усиливать, так и снижать степень психологического напряжения.

В ходе общения действуют механизмы социальной перцепции, школьники лучше узнают друг друга. Обмениваясь впечатлениями, они лучше начинают разбираться в себе, учатся понимать свои достоинства и недостатки. Общение с реальным партнером, как отмечалось ранее, может осуществляться с помощью разнообразных средств передачи информации: языка, жестов, мимики, пантомимики и др. Нередко в разговоре слова имеют меньшее значение, чем интонация, с которой они произносятся. То же можно сказать и о жестах: порой всего лишь один жест может полностью изменить смысл произнесенных слов.

Психологически оптимальным общением является в том случае, если реализуются цели участников общения в соответствии с мотивами, обусловливающими эти цели, и с помощью таких способов, которые не вызывают у партнеров чувства неудовлетворения.

Поскольку общение - это взаимодействие, по крайней мере, двух людей, то трудности при его протекании (имеются в виду субъективные) могут быть порождены одним участником или сразу обоими. И следствием их обычно оказывается полное или частичное не достижение цели, неудовлетворение побуждающего мотива или же неполучение желаемого результата в той деятельности, которое общение обслуживало.

Психологическими причинами этого могут быть: нереальные цели, неадекватная оценка партнера, его способностей и интересов, неверное представление своих собственных возможностей и непонимание характера оценки и отношения партнера, употребление не подходящих к данному случаю способов обращения с партнером.

При изучении трудностей общения существует опасность сведения их многообразия только к неудобствам, связанным с плохим владением техникой взаимодействия, или к сложностям, возникающим из-за слабого развития социально-перспективных функций. В действительности же эта проблема приобретает глобальный характер и охватывает фактически все аспекты общения.

Трудности в общении могут возникать также из-за принадлежности его участников к разным возрастным группам. Следствием этого является несходство их жизненного опыта, что накладывает отпечаток не только на имеющийся у них образ мира - природу, общество, человека, отношение к ним, но и на конкретное поведение в основных жизненных ситуациях.

Несходство жизненного опыта представителей разных возрастных групп применительно к общению выражается в неодинаковом уровне развития и проявления познавательных процессов при контактах с другим человеком, неодинаковом запасе и характере переживаний, неодинаковом богатстве поведенческих форм. Все это по-разному соотносится с мотивационно-потребностной сферой, которая в каждой возрастной группе отличается своей спецификой.

Анализируя трудности, связанные с возрастом общающихся, надо обязательно учитывать психологические характеристики каждой возрастной группы и делать поправку на то, как они проявляются у ребенка, подростка, юноши, девочки, девушки, взрослых мужчины и женщины, у пожилых стариков. Особое внимание надо обращать на зависимость между типичным для каждого возраста уровнем развития психических процессов и свойств личности и такими специфическими для взаимодействующих людей характеристиками, как их способности к эмпатии, децентрации, рефлексии, идентификации, к постижению другого человека с помощью интуиции.

1.2 Трудности в педагогическом общении

С позиций педагогической психологии выделяются иные трудности общения. В педагогике давно утвердилось положение: «Без требования нет воспитания». Но многие педагоги почему-то решили, что реализация этого тезиса предполагает обязательно авторитарный (субъект-объектный) стиль руководства учащимися.

Наблюдения за деятельностью учителей, как правило, показывают, что они используют закрепившиеся в школе стихийные, заимствованные способы общения с детьми. Одним из негативных последствий такого заимствования является «полоса отчуждения», т.е. возникновение напряжения между учителем и учеником, неспособность учителя контролировать свои действия, поступки, оценки, отношения в ходе обучения в интересах действительно позитивного воспитания ученика. По данным исследователей, от 60 до 70% детей, обучающихся у педагогов, во взаимоотношениях с которыми наблюдается «полоса отчуждения», имеют признаки пред неврозов. Как правило, эти дети плохо адаптируются к учебной деятельности, пребывание в школе становится для них в тягость, увеличивается закрытость, снижается как двигательная, так и интеллектуальная активность, наблюдается эмоциональная изоляция. В зависимости от нарушений профессиональной техники общения исследователи выделили следующие группы учителей:

не осознают возникшего отчуждения к ученику, доминирует неприятие ученика, поведение ситуативное;

отчуждение осознается, выделяются признаки неприятия, доминируют отрицательные оценки, а положительные отыскиваются преднамеренно;

отчуждение выступает как способ собственной защиты личности педагога, поступки учащихся рассматриваются как преднамеренные, ведущие к нарушению установленного порядка и ожиданий учителя. Данная группа учителей отличается повышенной тревожностью за свой статус, стремлением избежать замечаний от администрации, введением жестких требований, предъявляемых через отрицательные оценки личности ребенка, его ближайшего окружения.

«Полоса отчуждения» осознается учителем как профессиональный признак далеко неоднозначно.

Почти 60% педагогов рассматривают ее как средство добиться дисциплины и послушания с первых дней, 20-25% - показать превосходство своих знаний, к которым следует тянуться, и лишь 15-25% соотносят с понятием «любить детей», принимать их такими, какими они приходят к учителю, подмечать индивидуальность и своеобразие, обеспечивать развитие активности и свободное принятие норм и правил, их преобразование в ходе всего многообразия школьной жизни.

Разумеется, характер психологических трудностей общения изменяется с повышением педагогического мастерства учителя.

Трудности педагогического общения можно объединить в три основные группы: информационные, регуляционные, аффективные.

Информационные трудности проявляются в неумении сообщить что-либо, выразить свое мнение, уточнить, добавить, продолжить ответ, завершить мысль, дать начало предложения, помочь начать говорить, «задать тон», формулировать «узкие» вопросы, требующие односложных, предсказуемых ответов, и «широкие», проблемные творческие вопросы.

Регуляционные трудности связаны с неумением стимулировать активность воспитанников.

Трудности реализации аффективных функций проявляются в неумении одобрять высказывания учащихся, соглашаться с ними, подчеркивать правильность языкового оформления, безошибочность высказываний, похвалить за хорошее поведение, активную работу, выразить несогласие с отдельным мнением, недовольство по поводу допущенной ошибки, отрицательно реагировать на нарушение дисциплины. Выявлена зависимость выраженности этих трудностей от степени сформированности у учителя склонности проецировать на воспитанников свои состояния и психические свойства. Если у педагога дефицит качеств эмпатии, децентрации, идентификации, рефлексии, то общение с ним приобретает форму формальных контактов, а у учащихся происходит деформация развития эмоциональной сферы. Установлено, что неудовлетворение взрослыми важнейшей базовой потребности в личностно-доверительном общении - одна из причин эмоциональной несбалансированности откликов детей на обращение к ним окружающих, появления у них склонности к агрессивному, деструктивному поведению. Это относится и к семье, если она обделяет ребенка общением на интимно-ласковом, интимно-доверительном уровне.

Е.Е. Пронина и А.С. Спиваковская доказали, что различные формы нарушения семейного взаимодействия проявляются в специфических симптомах школьной дезадаптации ребенка, в частности в сфере его общения с учителями и со сверстниками.

Вместе с тем ученые подчеркивают, что избыток общения с ребенком на интимно-доверительном ведет к инфантилизму.

В отдельную группу можно выделить трудности общения, в которых преобладает социально-психологический фактор.

Обнаружены также специфические психологические трудности общения, нередко возникающие между формальным и неформальным лидерами группы, за которыми стоят не всегда осознаваемые чувства ревности и соперничества.

К трудностям, имеющим социально-психологическое происхождение, относятся и возникающие между взаимодействующими людьми барьеры, связанные с различной социальной и этнической принадлежностью, членством во враждующих группировках или в группах, значительно различающихся по своей направленности.

Одна из трудностей рассматриваемого вида может возникать из-за плохого владения специфическим языком, характерным для общности, с представителем которой приходится вступать в контакты. Имеется в виду не разговорный язык, а язык давно общающихся вместе учеников, или язык, сложившийся в данной общности, и т.п.

Особый вид трудностей общения может быть проанализирован с позиций психологии труда. Как известно, во многих видах деятельности не обойтись без человеческого взаимодействия. И чтобы эти виды деятельности успешно выполнялись, их исполнителям необходимо по-настоящему сотрудничать. А для этого они должны знать права и обязанности друг друга, причем знание, имеющееся у одного участника, не должно чрезмерно отличаться от знаний других участников деятельности. Когда, например, взаимодействуют учитель и ученик, то они ведут себя так, как правило, в соответствии с теми правами и обязанностями, которые каждому из них положены. Однако в жизни так бывает не всегда. Например, поведение учителя может не соответствовать эталону, сформированному у ученика. Недостаточная профессиональная компетентность учителя в глазах ученика, формальное отношение к процессу и к результатам его труда могут явиться основанием для возникновения психологических трудностей при их общении.

Специфическая группа трудностей общения возникает между людьми в ситуациях, рассмотрение которых является компетенцией юридической психологии.

Особое внимание юридической психологии уделяется исследованию трудностей общения в процессе взаимодействия несовершеннолетних правонарушителей. Как показывают работы отечественных и зарубежных авторов, существуют две основные формы проявления расстройств в поведении трудных подростков.

Первая - социализированная форма антиобщественного поведения. Для таких подростков не характерны эмоциональные расстройства при контактах с людьми, внешне они легко приспосабливаются к любым социальным нормам, формы коммуникабельны, положительно реагируют на общение. Однако именно это позволяет им совершать преступления, направленные против других людей. Владея техникой общения, типичной для социально нормальных людей, они вместе с тем не относятся к другому человеку как к ценности.

Вторая форма - плохо социализированная. Такие подростки находятся в постоянном конфликте с окружающими, они агрессивны по отношению к окружающим, причем не только к страшим, но и к сверстникам. Это выражается либо в прямой агрессии в процессе общения, либо в уклонении от общения. Преступления таких подростков отличаются жестокостью, садизмом, алчностью.

Особый интерес представляют трудности, рассматриваемые в свете индивидуально-личностных различий. Исследования показали, что общение по-разному деформируется личностными особенностями его участников. К этим личностным особенностям относится, в частности, эгоцентризм. Из-за сильной централизации на себе, своей персоне, точке зрения, мыслях, целях, переживаниях индивид оказывается не способным воспринимать другого субъекта, его мнение и представление. Эгоцентрическая направленность личности проявляется и в эмоциональном, и в поведенческом плане.

В эмоциональном плане она проявляется в обращенности к своим чувствам и нечувствительностью к переживаниям других людей.

В поведенческом плане - в виде нескоординированных действий с партнером.

Выявлены два типа эгоцентрической направленности: эгоцентризм как стремление рассуждать со своей точки зрения и эготизм как тенденция говорить о себе. Установлено, что в характерах детей, испытывающих трудности в общении, обнаруживается комплекс лабильных, сенситивных, астеноневротических черт, что свидетельствует о присущей им чрезмерной впечатлительности. Имея потребность в дружеском общении, они не могут реализовать ее вследствие своей исключительной робости и застенчивости. Вначале они производят впечатление крайне сдержанных, холодных, скованных, что также затрудняет их контакты с окружающими. На личностном уровне у этих людей обнаружены повышенный уровень тревоги, эмоциональная неустойчивость, высокий самоконтроль поведения. Кроме того, отмечен высокий уровень самоотрицания, самоунижения. При опросах они говорят о своей замкнутости, интровертированности, застенчивости, зависимости. Образ «Я» у них включает такие параметры, как заниженная индивидуальная и социальная самооценка. Вместе с низким уровнем активности и способности «Я» к изменениям такое строение образа «Я» приводит к тому, что человек становится закрытым для восприятия нового опыта, который мог бы изменить стиль его поведения и общения, и продолжает продуцировать низкоэффективные формы коммуникативной деятельности.

Еще один вид трудностей общения связан с застенчивостью - личностным свойством, возникающим в определенных ситуациях межличностного неформального общения и проявляющимся в нервно-психическом напряжении и психологическом дискомфорте.

Застенчивые дети по своим личностным и коммуникативным свойствам не являются однородной группой. Среди них выделяются неадаптированные (особо застенчивые и шизоидные личности) и адаптированные (застенчивые).

1.3 Возможности развития коммуникативных навыков личности в школьном возрасте

После рассмотрения трудностей общения естественно возникает вопрос о путях их предотвращения и средствах коррекции.

Специалисты систематизировали отдельные техники социально-психологического тренинга. В поведенческом тренинге имеет смысл использовать ролевую игру, в психокоррекционном - в основном групповую дискуссию. Ролевая игра может способствовать:

поиску эффективных форм взаимодействия в рамках кооперации, демонстрации недостатков, стереотипов поведения;

закреплению ведущей к успеху модели поведения, цель которых - налаживание психологически нормальных контактов с другими людьми;

То есть она может быть средством дезинтеграции, интеграции, а также в качестве дополнения входить в другие методы.

Цели групповой дискуссии:

экстериоризировать содержание проблемы и противоречия личностных отношений определенной персоны;

осуществлять поиск эффективных форм взаимодействия в рамках кооперации;

подавать обратную связь относительно поведения в ролевой игре.

То есть она также может быть средством дезинтеграции, интеграции и входить в качестве дополнения в другие методы.

Психологические приемы инновационных игр положительно влияют на участников коррекционных групп. Этот вид психокоррекционной работы с людьми должен учитывать возраст, пол, профессию и другие отличительные черты участников тренинговых групп. Так, обучение педагогов элементам и приемам актерского мастерства ускоряет их личностный рост, позволяет им осознать коммуникативные свойства своей личности и грамотно пользоваться ими в общении с учащимися, гармонизирует их взаимоотношения с окружающими людьми в целом.

Специально для педагогов разработана комплексная программа, предполагающая освоение важнейших особенностей индивидуального экспрессивного репертуара, а также самосовершенствование экспрессии и форм невербального общения.

В программу включены приемы и упражнения, активизирующие направленное осознание различных форм невербальной активности, развивающие «чувства тела», специальные техники самомассажа для снятия напряжения в области «личностных зажимов», а также упражнения для совершенствования выразительных возможностей мимики, жестикуляции, голоса и др.

В настоящее время широко практикуются различные формы социально-психологического тренинга, цель которых - обучение психологически грамотному общению родителей, руководителей различных рангов, актеров, спортсменов, лиц, страдающих различными формами неврозов и испытывающих трудности в общении.

Одним из основных направлений работы по снятию психологических трудностей в общении является индивидуальное психологическое консультирование, доверительное диалогическое общение с учениками, у которых не ладятся отношения со сверстниками.

Техника общения - это способы предварительной настройки человека на общение с людьми, его поведения в процессе общения, а приемы - предпочитаемые средства общения, включая вербальное и невербальное.

На начальном этапе общения его техника включает такие элементы, как принятие определенного выражения лица, позы, выбор начальных слов и тона высказывания, движений и жестов, привлекающих внимание партнера действий, направленных на его предварительную настройку, на определенное восприятие содержания сообщения.

Первые жесты, привлекающие внимание партнера по общению, равно как и выражение лица (мимика), часто являются непроизвольными, поэтому общающиеся люди, для того, чтобы скрыть свое состояние или отношение к партнеру, отводят в сторону глаза или прячут руки. В этих же ситуациях нередко возникают трудности в выборе первых слов, часто встречаются обмолвки, речевые ошибки, затруднения, о природе которых много и интересно говорил З. Фрейд.

В процессе общения применяются некоторые другие виды техники и приемы разговора, основанные на использовании так называемой обратной связи. Под ней в общении понимается техника и приемы получения информации о партнере по общению, используемые собеседниками для коррекции собственного поведения в процессе общения.

Обратная связь включает сознательный контроль коммуникативных действий, наблюдение за партнером и оценку его реакций, последующее изменение в соответствии с этим собственного поведения. Обратная связь предполагает умение видеть себя со стороны и правильно судить о том, как партнер воспринимает себя в общении. Малоопытные собеседники чаще всего забывают об обратной связи и не умеют ее использовать.

Коммуникативные способности - это умения и навыки общения. Дети разного возраста, культуры, разного уровня психологического развития, имеющие различный жизненный опыт, отличаются друг от друга по коммуникативным способностям. Образованные и культурные дети обладают более выраженными коммуникативными способностями, чем необразованные и малокультурные. Богатство и разнообразие жизненного опыта школьника, как правило, положительно коррелирует с развитостью у него коммуникативных способностей.

Применяемые на практике техника и приемы общения имеют возрастные особенности. Так, у детей младшего школьного возраста они отличны от старшеклассников, а дошкольники общаются с окружающими взрослыми и сверстниками иначе, чем это делают старшие школьники. Приемы и техника общения пожилых людей, как правило, отличаются от общения молодых.

Дети более импульсивны и непосредственны в общении, в их технике преобладают невербальные средства. У детей слабо развита обратная связь, а само общение нередко имеет чрезмерно эмоциональный характер. С возрастом эти особенности общения постепенно исчезают и оно становится более взвешенным, вербальным, рациональным, экспрессивно экономным. Совершенствуется и обратная связь.

Умение общения проявляется на этапе предварительной настройки в выборе тона высказывания и в специфических реакциях на действия партнера по общению. Учителям и руководителям в силу сложившихся недемократических традиций в сфере делового и педагогического общения нередко бывает свойствен высокомерный, менторский тон.

У врачей, особенно у психотерапевтов, в общении с людьми обычно проявляется повышенное внимание и сочувствие.

В социально-психологической литературе обычно используется понятие «деловое общение», направленное на обеспечение переговоров, ведения совещаний и официальной переписки, на высокую эффективность публичных выступлений.

С позиций возрастной психологии выделяется период от 16 до 25 лет (юность человека), являющийся периодом, для которого характерна самая высокая степень восприятия. Именно в юности интеллект человека представляет собой еще развивающуюся систему, которая уже функционирует целенаправленно, обладая знаниями и навыками необходимыми для освоения профессии, и так как целостность функциональной основы интеллекта еще не установилась, то познавательная способность находится на высоком уровне, что способствует более успешному профессиональному и интеллектуальному развитию человека. Именно в этот период рекомендуется развивать коммуникативные навыки личности.

2. Экспериментальное исследование развития коммуникативных навыков личности

2.1 Методы исследования и развития коммуникативных навыков личности

Тренинг делового общения и взаимодействия направлен на развитие следующих социально-психологических умений:

психологически верно и ситуативно обусловлено вступать в общение;

поддерживать общение, стимулировать активность партнера;

психологически точно определять «точку» завершения общения;

максимально использовать социально-психологические характеристики коммуникативной ситуации для реализации своей стратегической линии;

прогнозировать возможные пути развития коммуникативной ситуации, в рамках которой разворачивается общение;

прогнозировать реакции партнеров на собственные действия;

психологически настраиваться на эмоциональный тон собеседников;

овладевать и удерживать инициативу в общении;

спровоцировать «желаемую реакцию» партнера по общению;

формировать и «управлять» социально-психологическим настроением партнера в общении;

ТРЕНИНГ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ,

С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ РОЛЕВЫХ ИГР ДЛЯ ПОДРОСТКОВ КАК СОСТАВЛЯЮЩЕЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ РЕБЕНКА

Главные задачи тренинга

Снижение эмоционального напряжения.

Развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека и умение адекватно выражать свое.

Формирование привычек положительного влияния на других.

4. Игровая коррекция поведения: устранение чрезмерного напряжения и тревожности; искоренение барьеров, которые мешают продуктивным конструктивным действиям.

5. Регуляция социальных отношений.

Структура тренинга

I. Разминка.

Цель: разминка участников (эмоциональное вхождение в тренинговые занятия).

II. Большая игра (основная часть).

Психологические упражнения, этюды, пантомима, ролевые игры, ледоколы.

III. Релаксация (разрядка).

Цель: выход из основной части занятия.

1. Знакомство.

Психологическая разминка.

Цель: знакомство с кругом интересов участников группы.

Приветствие членов группы.

2. О знакомление с правилами работы в группе:

не перебивать друг друга;

не оценивать и не осуждать ни единого высказывания как плохое
или хорошее;

не давать советов, когда этого не просят участники;

стараться придерживаться темы обсуждения;

принимать участие в обсуждении проблемы по желанию;

придерживаться конфиденциальности относительно того, что может произойти;

учитывать время обсуждения;

Подвергать критике не человека, а конкретный поступок.

Это поможет изменить представление о себе и сломать определенные стереотипы общения.

3. Ледокол «Знакомство»

Дает возможность не только познакомиться, а и оказывает содействие в развитии памяти.

Все участники становятся в один общий круг. Поочередно, начиная с одного из тренеров, каждому участнику нужно назвать себя и сказать что-то положительное о себе.

Фразу можно предложить начать словами: «Меня зовут... Моя лучшая подруга (друг) обо мне сказала(в) бы(бы), что я...»

Для того чтобы участники группы быстрее познакомились и были готовы к дальнейшей работе в атмосфере доверия и симпатии, предлагаем следующие упражнения.

4. Упражнение «Нетрадиционное приветствие»

Участники ходят по комнате и по команде ведущего при встрече приветствуют друг друга:

а) ладонями;

б) коленями;

После выполнения участники садятся на свои места.

5. Мини-лекция « Я - концепция»

Ознакомить участников тренинга с тем, что личные представления, ценности, потребности и эмоции каждого являются неотъемлемой частью конфликта, в котором мы принимаем участие. Как известно, люди с здоровым чувством ценности могут избегать расширения конфликтов, они менее предвзяты по отношению к другим людям, более способны задуматься над тем, какие интересы лежат в основе поведения оппонента и какие цели он ставит перед собой.

Самоконцепция - это наши мысли и убеждения относительно себя. Это то, что мы думаем о себе, кто мы есть на самом деле.

Некоторые из этих убеждений - объективные факты, а некоторые, формирующие самоконцепцию, являются мыслями. Мысли играют очень важную роль для формирования самоконцепции.

Сила фактов и мыслей - довольно велика, поскольку они формируют нашу тождественность. Каждая идея имеет свою значимость. Некоторые факты и убеждения являются очень важными для нас. Они определяют, кем мы есть теперь, что мы любим и кем мы станем.

Они формируют своеобразный экран восприятия, сквозь которое мы видим мир. Они предают формы вещам, с которыми мы встретимся, и определяют нашу реакцию на них, поскольку эти мысли и факты определяют нас, кем мы себя видим. Когда мы получаем информацию, мы трактуем ее через призму наших убеждений. Если же информация не отвечает нашим убеждением, мы стараемся проигнорировать или отвергнуть ее.

Аспекты нашей самоконцепции с течением времени изменяются как в положительную, так и в отрицательную стороны.

Самоконцепция является важнейшим фактором для успешного решения определенного вопроса: люди с сильной, здоровой самоконцепцией охотнее идут на риск. Здоровая самоконцепция характеризует и социальную приспособленность.

Отношение человека к себе, его самооценивание и сформированность его самоконцепции можно определить с помощью психотехнических упражнений.

Для работы участникам предлагается выполнить упражнения, которые ознакамливают участников с определенными интерактивными техниками и оказывают содействие повышению их самооценивания.

6. Упражнение «Кто я?»

Цель: осознание важности принятия своего «Я» со всеми преимуществами и недостатками.

С помощью интерактивного метода «мозговой атаки» (записывать каждую идею или предложение, которое пришло в ум, не раздумывая); 10 раз ответить на вопрос «Кто я?», используя характеристики, черты, интересы

и чувства для описания себя, начиная каждое предложение с местоимения («Я...»). Потом сделать распределение ответов на “+” и “-“. Заменить негативные прилагательные на более позитивные, но таким образом, чтобы предложение не утратило правдивости.

Например: «Я наивный» - «Я откровенный в контактах с людьми».

7. Ролевая игра «Взаимное интервью»

Это упражнение выполняется в парах. Вообразите себя корреспондентом газеты, перед которой стоит задача написать статью именно о вашем партнере. Вы можете ставить разные вопросы (относительно 10 ответов из упражнения «Кто я?»). Чтобы как можно лучше репрезентовать своего партнера другим участникам группы после окончания интервью. Ваш партнер может сделать то же.

8. Упражнение «Автопортрет»

Цель: самовосприятие.

Под тихую музыку нарисовать символический автопортрет, то есть пиктограмму. Дать необыкновенный заголовок рисунка. Выполненные портреты вывешиваются тренером на доске. Участники анализируют видение каждого рисунка, ощущения, расположение духа, эмоции, которые он вызовет, указывают, кому он принадлежит.

9. Ролевая игра «Моя эмоциональная собственность»

Цель: научить отвечать за свои эмоции. Участникам (4 группы - 4 времени года) предлагаются конфликтные ситуации, которые надо решить по формуле «Я - сообщения»:

Я ощущаю... (эмоции), когда... (действия), так как... (причина).

1. Два ученика в классе разговаривают во время урока.

2. Ты возвращаешься домой через два часа после ужина уже трижды на этой неделе.

Твой диск с игрой взял одноклассник и обещал вернуть его на следующий день. Но через два дня его не возвратил.

Соседский пес лает от каждого звука. Последние две ночи он
лаял беспрерывно и не давал вам заснуть до 3 часов ночи.

В каждой микрогруппе отрабатывается ответ. После того разыгрываются сценки каждой группой. Вопрос для обсуждения: ли понравилось вам «Я - сообщения» в конфликтной ситуации.

10.Обсуждение занятия.

11.Ритуал прощания.

Все участники по кругу продолжают фразу «Эти занятия помогли мне (приобрести, стать, понять...)».

Психотехнические умения, связанные с овладением процессами самомобилизации, самонастройки, саморегулирования, позволяет:

преодолевать психологические барьеры в общении;

снимать излишнее напряжение;

эмоционально настраиваться на ситуацию общения;

психологически и физически «пристраиваться» к собеседнику;

адекватно ситуации выбирать жесты, позы, ритм своего поведения;

мобилизоваться на достижение поставленной коммуникативной задачи.

Программа психотехники общения включает:

упражнения на снятие мышечных зажимов, мышечных напряжений, упражнения на формирование мускульной свободы в процессе общения, на овладение навыками психофизического саморегулирования;

упражнения на развитие навыков наблюдательности и умения управлять вниманием партнеров по общению.

Упражнения на формирование навыков привлечения внимания собеседника призваны способствовать овладению такими способами, как:

организация в общении эффекта неожиданности, т.е. использование неизвестной ранее информации или привлечение неожиданностью способа взаимодействия;

организация «коммуникативной провокации», т.е. на короткое время вызвать у партнера несогласие с изложенной информацией, доводом, аргументом, а затем стимулировать поиск своей позиции и способа ее изложения;

гиперболизация как способ заострения внимания собеседника;

усиление ценностных аргументаций, которые доминируют у партнера по общению;

коммуникативное сопоставление «за» и «против» дает возможность организовать, а затем удержать внимание через изложение самых разнообразных, и часто противоположных точек зрения;

ситуативное интервьюирование через постановку прямых вопросов ставит собеседника перед необходимостью включаться в диалог;

организация сопереживания через максимальное использование в общении эмоций, опоры на жизненные интересы партнеров;

драматизация ситуации общения как столкновение интересов партнеров по общению.

проблемно-тематическое переключение;

событийное переключение;

ассоциативное переключение;

ретроспективное переключение;

интонационное переключение и т.д.

Для стимулирования внимания используются способы эмоциональной поддержки внимания, интонационной поддержки внимания и прямого вербального стимулирования.

Упражнение «Ромашка».

5-6 стульев во внешнем круге - «лепестки». Участники рассаживаются по стульям.

Задание 1: смотреть в глаза другу, не отводить глаз в течение минуты. Затем участники меняются местами.

Задание 2: участники говорят друг другу: «что я вижу в тебе?» (одежду, прическу, улыбку и т.п.). Затем меняются местами.

Задание 3: участники попарно пытаются догадаться и рассказать друг другу, «каким ты был в детстве», и ответить, насколько верна догадка.

Задание 4: участники попарно отвечают: «что между нами общего?»

Задание 5: участники пытаются определить, «чем мы отличаемся друг от друга: в интересах, характере, поведении и т.п.».

Упражнение «Продолжи искренне».

Все садятся в круг. Ведущий подходит по очереди к каждому у частнику и просит вытащить карточку. Участник читает вслух текст карточки и старается без раздумывания продолжить мысль, начатую в тексте, максимально искренне. А остальные, про себя, решают, насколько он искренен. Когда человек закончит говорить, те, кто сочли его речь искренней, молча поднимают свою руку. Если большинством высказывание признается искренним, то говорившему разрешается на один шаг сместить свой стул вглубь круга. Тому, чье высказывание не признанно как искреннее, дается еще попытка. Обмен мнениями запрещен, но разрешается задать один вопрос говорящему от каждого. Когда все сумеют высказаться искренне, ведущий просит: «Каждому сделать выдох, затем медленно - глубокий выдох, и задержать дыхание, пока я говорю. Теперь на выдохе надо выкрикнуть любые слова, пришедшие в голову, а если нет слов - издать резкий звук, все, что угодно. Вперед!». После такой голосовой эмоциональной «разрядки» людям становится весело.

Текст карточек-высказываний :

В обществе лиц противоположного пола я чувствую себя…

У меня немало недостатков. Например…

Бывало, что близкие люди вызывали ненависть. Однажды, помню…

Мне случалось проявлять трусость. Однажды, помню…

Я знаю за собой хорошие, привлекательные черты. Например…

Я помню случай, когда мне было невыносимо стыдно. Я…

Чего мне по-настоящему хочется, так это…

Мне знакомо острое чувство одиночества. Помню…

Однажды мне было обидно и больно, когда родители…

Когда я в первый раз влюбился, я…

Я чувствую, что моя мать…

Когда меня обижают, я готов…

Бывает, что я ссорюсь с родителями, когда… 26

Честно говоря, учеба в школе мне…

Пустая карточка. Надо что-то сказать искренне на произвольную тему.

Задание «Развитие наблюдательности и навыков общения».

Чтобы избавиться от угрюмого или надменного выражения лица, по утрам перед зеркалом «покажите себе язык», улыбнитесь. Стоп! Именно такое, а не «казенное» выражение лица должно быть у вас в течение дня.

Деликатно приглядывайтесь к лицам случайных попутчиков в транспорте, пытаясь «читать» их настроение; вообразите, как изменились бы их лица в веселье, гневе.

Если вы не умеете ответить «нет», не обижая, и из-за этого идете против своего желания, то развивайте в себе актерские навыки, способность чуть-чуть дурачиться, создавая оттяжку, за время которой складывается наилучшая формулировка ответа. Дайте понять, что для отказа есть веские причины: «Поверьте, это не мой каприз, рад бы, но не смогу».

Систематически практикуйте свое умение вступать в контакт с незнакомыми людьми (особенно с неприветливыми), например, спрашивайте дорогу. Стремитесь при этом задавать вопросы таким тоном, чтобы собеседнику было приятно вам ответить.

Заранее продумав какую-либо индифферентную тему, заговорите с человеком, с которым находитесь в натянутых отношениях (но формально сохранившихся). Сумейте вести беседу так, чтобы с вашей стороны демонстрировалось доброжелательство. Старайтесь смотреть в глаза собеседнику.

Упражняйтесь перед зеркалом (диалоги с собой, пересказ историй, анекдотов), с целью устранить излишнюю жестикуляцию, привычные неэстетические движения, угрюмое выражение лица.

Отрабатывайте быстроту речевой реакции с помощью телевизора: пытайтесь мгновенно остроумно комментировать спортивный матч (звук предварительно отключите), отдельные сцены.

Задание «Контакт масок»

Все участники рисуют себе маски. Она может быть сколь угодно странной, забавной, мрачной, как кому хочется. Если кому-то очень трудно

придумать маску, то допускается изготовление простой черной маски: два кружка с прорезами для глаз. После изготовления масок все садятся в круг. Ведущий определяет, с кого начнется показ и обсуждение маски.

Каждый высказывает свое мнение: интересна ли маска и чем; подходит ли она этому человеку (с субъективной точки зрения того, кто высказывается); какие особенности характера обсуждаемого человека отражены в этой маске или скрыты с ее помощью; какая маска, по мнению говорящего, лучше бы подошла к обсуждаемому человеку (литературного героя, какого-то зверя, героя фильмов, исторического лица). Ведущий должен следить, чтобы высказались все. После обсуждения первого человека в маске переходят к следующему. Этот этап занятия не должен продолжаться более часа, после чего разговоры на тему масок прекращаются. Затем ведущий говорит: «В повседневном общении мы тоже носим маски, только маски не из бумаги, а из мускульного грима - из особого выражения лица, позы, тона. Сейчас мы посмотрим, что это такое». Участники усаживаются в круг, в центр круга выкладываются (текстом вниз) 7 карточек (если участников больше, то ведущий придумывает дополнительные маски):

Маска безучастности.

Маска прохладной вежливости.

Маска высокомерной неприступности.

Маска агрессивности («попробуй, не послушай меня»).

Маска послушания и угодливости.

Маска решительности; «волевого» человека.

Маска «откровения».

Маска доброжелательности.

Маска «интересный собеседник».

Маска деланной доброжелательности или сочувствия.

Маска простодушной чудаковатой веселости.

Все выбирают по карточке и читают свой текст. По порядку следования номеров карточек каждый должен продемонстрировать доставшуюся ему «маску»; надо придумать ситуацию, в которой пришлось надеть эту маску, и разыграть сценку этой ситуации.

Например, тот, кому досталась «маска безучастности», может изобразить сценку: «Он оказался в купе со ссорящейся супружеской парой, по соображениям такта ему приходится делать вид, что он ничего не видит и не слышит».

После чего группа оценивает, как человек сумел изобразить на лице необходимую «маску». Затем переходят к следующей сцене. В заключение обсуждают: «Что мне дало это задание? Кому удалась «маска» в ходе общения и почему некоторым трудно удержать эту «маску»? Какие переживания возникали во время задания?»

2.2 Анализ, обработка и интерпретация результатов исследования

Для повышения эффективности и удобства анализа результатов исследования учебная группа была разделена на три подгруппы и каждому участнику были присвоены номера:

Участники, обладающие развитыми навыками делового общения;

Участники, развивающие навыки делового общения;

Участники, не обладающие навыками делового общения.

Итак, учебная группа, насчитывающая, 18 человек, была разделена на три подгруппы, в первую из которых входили №№1, 2, 3, во вторую – №№4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, в третью – №№15, 16, 17, 18.

Таблица 1

1-я гр. - 20%

2-я гр. – 60%

3-я гр. – 20%

Рис. 1 Соотношение участников подгрупп до проведения работы

1-я гр. – 40%

2-я гр. – 40%

3-я гр. – 20%

Рис. 2. Соотношение участников разных подгрупп после проведения работы

Первым проводилось упражнение «Ромашка» в следующих составах: I – №№1, 4, 5, 6, 7, 15; II – №№2, 8, 9, 10, 16, 17; III – №№3, 11, 12, 13, 14, 18.

В первом составе, начал участник №15, затем №7 и т.д., было получено множество высказываний, отличавшихся друг от друга своими ценностными аргументациями. Стало ясно, насколько отличаются участники друг от друга.

Отметив результаты упражнения в первом составе, перешли к работе со вторым. Теперь должен был начать участник из первой подгруппы №2, затем №№8, 9 и т.д. Результатом проведения упражнения во втором составе стали высказывания, близкие друг к другу своими ценностными аргументациями, хотя и отличающиеся у участников второй и третьей групп. По всей видимости, репутация участника №2 была действительно хорошей так же и для других участников. Результаты упражнения показали, что явное обладание навыками делового общения участником №2 заставило других участников высказываться по его примеру.

Таким образом, причиной резкого отличия высказываний у участников первого состава легко объяснить тем, что участник №15 не обладал авторитетом у других участников, и для достижения должного результата следовало начинать участнику №1. Участники первого состава, не имея авторитетного высказывания, пытались высказаться сами, этим и объясняется такое различие аргументации высказываний.

Провели занятие с третьим составом, учитывая результаты работы с первым и вторым составом. Результаты были схожими, отличаясь лишь в той степени, в которой отличались участники №№1, 2, 3 друг от друга.Следующим было упражнение «Продолжи искренне».

Для того, чтобы это упражнение принесло свои результаты, необходимо было, чтобы участники чувствовали себя уверенно и свободно, что ранее удавалось далеко не всем.

Сначала участники чувствовали дискомфорт, когда одним приходилось искренне продолжать предложенные фразы, а другим оценивать искренность высказываний участника. Повторив игру несколько раз, тем самым дав привыкнуть участникам к сложившейся ситуации, было отмечено, насколько изменилось их поведение. Неуверенные до того, они перестали чувствовать дискомфорт, им удавалось почти незамедлительно продолжать фразы. Теперь они понимали, что все оказались в равной ситуации.

Можно сказать, что построение ответов шло по примеру упражнения «Ромашка»: в такой же зависимости от ответов участников, обладающих развитыми навыками общения.

Упражнение «Продолжи искренне» помогло участникам научиться видеть достоинства и недостатки не только окружающих, но и самих себя. Таким образом, они научились управлять своими недостатками и достоинствами, предоставлять информацию об одних и скрывать информацию о других, заставлять партнера верить в искренность высказывания. Упражнение стало вторым шагом на пути развития навыков и исследования факторов, влияющих на успех, добавило уверенности участникам исследования, научило высказываться адекватно ситуации.

Участникам исследования раздали условия задания «Развитие наблюдательности и навыков общения», чтобы те попытались следовать этим условиям в течение, по крайней мере, двух недель.

Результатом этого стало то, что участники исследования выглядели увереннее и самостоятельнее. Как выразилась одна из участниц, они стали интереснее для окружающих. Их коммуникативные навыки также развились, но не одинаково у всех участников, что легко объяснить незаинтересованностью некоторых участников. Для выполнения задания «Контакт масок» пригласили участников в прежних составах. Психологически задание напоминало упражнение «Продолжи искренне», отличаясь лишь тем, что теперь каждый участник работал самостоятельно, обдумывая свои высказывания на счет других участников. Успех тренинга заключается в последовательности выполнения упражнений и заданий.

Выполняя последнее задание, участники задействовали свою наблюдательность и навыки общения для того, чтобы верно и адекватно высказываться, и не оскорбить участников некорректным высказыванием.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что методы развития коммуникативных навыков личности, представленные в этой исследовательской работе, весьма эффективны и применимы к детям школьного возраста, их использование окажет помощь людям, которые нуждаются в развитии таких социально-психологических качеств.

Упражнение 1. Навыки невербального поведения

Попробуйте привлечь к себе внимание без речевого общения - средствами мимики, пантомимики, зрения. Слушатели фиксируют ваши жесты и оценивают их. В упражнениях по мимике участники делятся на пары и дают друг другу мимические задания - не менее 10 на каждого, затем меняются ролями.

Упражнения лучше сначала провести дома перед зеркалом: изобразите удивление, волнение, гнев, смех, иронию и т.п. Эти задания полезны для передачи своих переживаний собеседнику.

Попытайтесь найти в себе зачатки чувства, которого вы сейчас не испытываете: радости, гнева, безразличия, горя, отчаяния, негодования, возмущения и т.п.; найдите целесообразные, уместные формы выражения этих чувств в различных ситуациях, проиграйте ситуацию.

Упражнение 2. «Не слышу»

Все участники разбиваются на пары. Задается следующая ситуация. Партнеров разделяет толстое стекло (в поезде, в автобусе…), они не слышат друг друга, но у одного из них срочно возникла необходимость что-то сказать другому. Нужно, не договариваясь с партнером о содержании разговора, попробовать передать через стекло все что нужно и получить ответ.

Каждая пара участников конкретизирует для себя данную ситуацию и выполняет упражнение. Результаты обсуждаются.

Упражнение 3. Виртуальная память

Постарайтесь выработать у себя привычку запоминать лица окружающих вас людей. Посмотрите на окружающих, закройте глаза, попробуйте восстановить все зримо, в деталях. Не получается, что-то «не видите» - смотрите снова, чтобы запоминание было полным.

Затем постарайтесь зрительно представить: «А как этот человек смеется или плачет? Как он объясняется в любви? Каков он растерянный? Как он хитрит, старается выкрутиться? Как он грубит? Ругается? Каков он обиженный? Каким он был в три года (чисто зрительно - видите?) Каким он будет в старости (видите?)».

Упражнение 4. Фраза по кругу

Ведущий предлагает выбрать какую-нибудь простую фразу, например: «В саду падали яблоки». Участники, начиная с первого игрока, произносят эту фразу по очереди.

Каждый участник игры должен произнести фразу с новой интонацией (вопросительной, восклицательной, удивленной, безразличной и т.д.). Если участник не может придумать ничего нового, то он выбывает из игры, и так продолжается, пока не останется несколько (3-4) победителей. Может быть, игра закончится и раньше, если никто из участников не сможет придумать ничего нового.

Упражнение 5. Вокальная мимика

Участники получают задание: прочитать любые фразы из газеты, вкладывая в читаемый текст определенный психологический подтекст. Например, надо прочитать текст недоверчиво («брось»), пренебрежительно («какая чепуха!»), с удивлением («да не может быть!»), с восторгом («вот это да!»), с угрозой («ну хорошо же!») и т.д. Все остальные стараются угадать состояние человека или его отношение к произносимому тексту, обсуждая успех или неуспех его попыток.

Ведущий должен на примере конкретных ситуаций, возникающих при выполнении упражнения, подвести участников к пониманию диагностических возможностей интонационных характеристик в плане отражения эмоциональных состояний и межличностных отношений. Обсуждаются роль текста и подтекста, значение и смысл речевого высказывания.

Упражнение 6. Взаимодействие

Все члены группы сидят в кругу. Ведущий передает или бросает кому-нибудь какой-либо предмет (книгу, спичечный коробок и др.) и называет при этом какой-либо другой одушевленный или неодушевленный предмет (ножик, собака, ежик, огонь, вода и т.д.). Этот участник должен проделать действия, характерные для обращения с данным предметом. Затем он передает предмет следующему участнику, называя его по-новому.

В упражнении должны быть задействованы все члены группы. Анализ выразительности и адекватности не обязателен.

Важно уже то, что игра побуждает фантазию на поиски соответствующего невербального «приспособления», стимулирует двигательную активность, направленность внимания, способствует созданию благоприятной обстановки в группе.

Упражнение 7. Ролевое общение

Группа делится на участников и наблюдателей. Участники (не более 10 человек) садятся в круг, в середине которого кладется стопка конвертов с заданиями. Содержание каждого задания заключается в том, чтобы продемонстрировать определенный стиль общения с людьми.

Ведущий предлагает всем взять по одному конверту. Никто не должен показывать другим содержание своего конверта до момента окончания дискуссии и анализа.

Задается тема дискуссии (например, «Нужен ли психолог в школе?»). Кроме участия в дискуссии на заданную тему каждый участник должен выполнить свое индивидуальное задание, содержащееся в конверте.

Наблюдатели стараются определить разные стили общения участников, анализируя конкретное вербальное и невербальное поведение каждого.

Индивидуальные задания для дискуссии - содержимое отдельных конвертов - могут носить следующий характер.

«Ты как минимум два раза выскажешься во время дискуссии. Всякий раз ты будешь говорить что-то на обсуждаемую тему, но твои слова должны быть абсолютно не связаны с тем, что говорили другие. Будешь вести себя так, словно совершенно не слышал того, что говорили до тебя…»

«Ты как минимум два раза выскажешься во время дискуссии. Будешь слушать других только затем, чтобы найти в чьих-то словах предлог для смены направления разговора и подмены его обсуждением заранее намеченного тобой вопроса. Постарайся вести разговор в нужном для тебя направлении…»

«Будешь активно участвовать в разговоре и вести себя так, чтобы у других создалось впечатление, что ты очень много знаешь, и очень много пережил…».

«Как минимум пять раз постараешься влезть в разговор. Будешь слушать других главным образом для того, чтобы в своих словах вынести какие-то оценки конкретным участникам дискуссии (например, начинающиеся со слов «Ты - …»). В основном будешь, ориентироваться на то, чтобы давать оценки членам группы».

«Не менее трех раз выскажись в ходе дискуссии. Внимательно слушай других и каждую свою реплику начинай с пересказа своими словами того, что говорил предыдущий оратор (например, «Правильно ли я тебя понял, что…»).

«Твое участие в разговоре должно быть направлено на то, чтобы помогать другим, как можно более полно выразить свои мысли, способствовать взаимопониманию между членами группы».

«Вспомни, как обычно выглядит твое поведение во время дискуссий, постарайся, чтобы на сей раз, все было иначе. Попробуй изменить свой обычный способ поведения на более совершенный».

«Тебе не дается никакого задания, веди себя во время дискуссии так, как ты обычно ведешь себя во время групповых обсуждений».

По окончании упражнения анализируются конкретные особенности поведения участников дискуссии, соответствующие разным стилям поведения. Делаются выводы о продуктивности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ:

Цель исследования заключалась в психологическом анализе и выявлении необходимых коммуникативных навыков у подростков и старших школьников и их развитии. Нам известно, какое большое значение в организации учебно-воспитательного процесса имеет мотивация. Она способствует активизации мышления, вызывает интерес к тому или иному виду занятий, к выполнению того или иного задания или упражнения.

Наиболее сильным мотивирующим фактором являются приемы обучения и воспитания, удовлетворяющие потребность подростков в новизне изучаемого материала и разнообразии выполняемых заданий и упражнений. Использование разнообразных приемов способствует закреплению явлений в памяти, созданию более стойких зрительных и слуховых образов, поддержанию интереса и активности ребят такого сложного возрастного этапа. Широкие возможности для активизации учебно-воспитательного процесса дает формирование коммуникативных навыков.

Известно, что коммуникативные навыки представляют собой условное воспроизведение ее участниками реальной практической деятельности людей, создает условия реального общения.

Наше предположение, заключавшееся в том, что с помощью развивающих методик можно добиться развития коммуникативных навыков личности, было подвергнуто проверке с помощью теоретических и эмпирических исследований.

В теоретической части были рассмотрены различные точки зрения отечественных и зарубежных исследователей по проблеме развития коммуникативных навыков личности.

Эмпирическая часть исследования была направлена на выявление необходимых коммуникативных навыков личности и их развитие с помощью специальных методик.

Результатом исследования стало то, что после проведения тренинга у большинства участников стало заметно развитие навыков делового общения, но не у всех в равной степени.

Пять из одиннадцати участников второй группы по своим способностям приблизились к участникам первой подгруппы, но лишь один из четырех участников третьей подгруппы сумел добиться уровня участников второй подгруппы. В любом случае, участникам требуется дальнейшее развитие навыков делового общения, в том числе и для того, чтобы не утратить достигнутого. Так или иначе, всем участникам удалось развить свои коммуникативные навыки.

Таким образом, мы доказали, что с помощью методик развития коммуникативных навыков личности можно преодолеть проблемы в общении и добиться развития коммуникативных навыков личности.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Выготский Л.С. Педология подростка. Избранные главы. Собр. Соч. Т. 4. М., 1984.

2.Волегжанина И.С. Формирование профессиональной коммуникативной компетенции Омск: 2010.

3.Головин С.Ю. Психология развития: Словарь практического психолога. - М., 2000.

4.Денисова Е.С.; Журнал: «Возрастная психология детей» 2008.

5.Зимняя И.А. «Педагогическая психология» М., 2007.

6.игры - обучение, тренинг, досуг... / Под ред. В. В. Петрусинского/ В четырех книгах.-М.: Новая школа, 1994.

7.Спиваковская А.С., Популярная психология для родителей под редакцией Союз Санкт- Петербург, 1997

8.Обухова Л.Ф. Возрастная психология: учебник для вузов. - М.

9.Толстых Т.И. Становление социальной зрелости школьников на разных этапах развития // Психология и школа. М., 2004.

10.Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-сихологический тренинг / Л.А.Петровская. - М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216с.

11. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга / Л.А.Петровская. - М.: Изд-во МГУ, 1982. - 168 с.

12.Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. - М. Просвещение, 1991. - 303с.

13.. Рудестам Кьели. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы - теория и практика / К.Рудестам. – М.: Прогресс, 1990. - 368с.

14. Самоукина Н.В. Игры в которые играют... / Н.В.Самоукина. - М.: Просвещение, 1995. - 160с.

15. Скотт Дж. Конфликты. Пути их преодоления / Дж.Скотт. – К.: Прогресс, 1991. - 346с.

16. Столяренко Л.Д. Основы психологии / Л.Д.Столяренко. – Р.-на-Д.: Феникс, 1999. – 672с.

17. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Практикум / Л.Д.Столяренко. – Р.-на-Д.: Феникс, 2000. – 576с.

18. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка / М.Ф.Стронин. - М.: Просвещение, 1984. - 58с.

19. Терлецкая Л. Основы моделирования ролевой игры в тренинге партнерского общения / Л.Терлецкая. //Психолог-вкладка, 2003, № 37.

20. Тур Р. За мир і злагоду. Соціально-психологічний тренінг для педагогів / Р.Тур // Психолог, 2003, № 36. - С.2-7

21. Филатов В.М. Методическая типология ролевых игр / В.М.Филатов // Психолог, 1988, №2. - С. 3-8

22. Фромм А. Популярная педагогика / А.Фромм. - М.: Педагогика, 1986. - 268с.

23. Хозиев В.Б. Психология / В.Б.Хозиев. - М.-Воронеж, 2000. - 384с.

24. Эльконин Д.Б., Психология игры / Д.Б.Эльконин. – М.: Педагогика, 1978.- 304с.