Ксения Борошук
Использование игр и усвоение сенсорных эталонов детьми дошкольного возраста
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГР И УСВОЕНИЕ СЕНСОРНЫХ ЭТАЛОНОВ
ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Дети раннего возраста познают окружающий мир с помощью различных органов чувств. Это наиболее доступный, а на определенном этапе единственный, способ исследования окружающих предметов и явлений.
Сенсорное развитие - это развитие восприятия и формирование представлений
о внешних свойствах предметов : форме, величине, цвете. Сенсорное развитие , направленное на формирование полноценного восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира, первой ступенью которого является чувственный опыт. С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Поэтому можно утверждать, что сенсорное развитие является фундаментом общего интеллектуального развития детей раннего возраста .
Основная задача сенсорного развития детей раннего возраста в ДОУ заключается в формировании умения воспринимать предметы и явления, выделять присущие им внешние свойства, определяющие способы действий с ними.
Значение сенсорного развития детей раннего возраста состоит в том , что оно является основой для интеллектуального развития; упорядочивает хаотичные представления детей, полученные при взаимодействии с внешним миром; развивает наблюдательность, внимание, мышление, воображение; дети получают возможность познать и применить в практике различные способы обследования предметов; обеспечивает усвоение сенсорных эталонов .
Усвоение сенсорных эталонов - длительный и сложный процесс, так как ребенок должен не только узнать и запомнить их, но и иметь четкие представления о разновидностях каждого свойства, а, главное, уметь пользоваться полученными представлениями при познании новых предметов и явлений окружающей действительности. Ребенок в течение длительного времени учится использовать сенсорные эталоны как средства восприятия, и этот процесс имеет свои этапы :
1. Предэталонный - при восприятии одного предмета другой используется как образец . На данном этапе проводимая работа по сенсорному развитию готовит почву для последующего усвоения сенсорных эталонов .
2. Средствами восприятия выступают уже некие образцы свойств предметов, а не сами предметы. Дети раннего возраста успешно овладевают таким сенсорным эталоном как форма , а также величина (большой-маленький, но лишь в сравнении с другими предметами.
3. Владея некоторыми сенсорными эталонами , дети начинают их систематизировать. На данном этапе для усвоения доступны практически все сенсорные эталоны : цвет, форма, величина.
Уже в раннем детстве у ребенка накапливается некоторый запас представлений о разнообразных свойствах предметов, и часть этих представлений начинает играть роль образцов, с которыми ребенок сравнивает свойства новых предметов в процессе их восприятия.
В дошкольном детстве ребенок уже начинает использовать при восприятии общепринятые сенсорные эталоны .
Сенсорные эталоны - это выработанные человечеством представления об основных разновидностях каждого вида свойств и отношений - цвета, величины, формы предметов, их положения в пространстве, высоты звуков, длительности промежутков времени и т. д. Они возникли в ходе исторического развития человечества и используются в качестве образцов , мерок. При помощи этих образцов человек устанавливает и обозначает соответствующие свойства и отношения.
Усвоение дошкольниками сенсорных эталонов начинается с того , что дети знакомятся с отдельными геометрическими фигурами и цветами. Такое ознакомление происходит в основном в процессе овладения разными видами продуктивной деятельности (рисования, конструирования, лепки и др.)
Усвоение сенсорных эталонов осуществляется в результате действий восприятия, которые направлены на обследование формы, цвета, отношений по величине и других свойств и отношений, которые впоследствии должны приобрести значение образцов.
Начиная с 3-х лет основное место в сенсорном воспитании детей занимает ознакомление их с общепринятыми сенсорными эталонами и способами их использования .
Сенсорными эталонами в области восприятия цвета служат так называемые хроматические («цветные» ) цвета спектра : красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый; и ахроматические цвета – белый, серый, черный.
Хроматические цвета расположены в спектре в строгой последовательности от красного к фиолетовому в зависимости от длины световой волны. Смешение двух цветов, лежащих в спектре не подряд, дает промежуточный между ними цвет, а смешение соседних цветов – оттенок (красно-оранжевый, желто-зеленый и др.) . Хроматические цвета делятся на две группы – теплых (от красного до желтого) и холодных тонов (от зеленого до фиолетового) . Каждый хроматический цвет или оттенок цветового тона имеет определенную светлоту и насыщенность.
Светлота – это степень близости данного цвета к белому, а насыщенность – степень его чистоты, т. е. примеси к данному цвету серого цвета той же светлоты.
Вначале у детей формируются представления о хроматических цветах, белом и черном цвете, создают условия, способствующие усвоению названий цветов . На первых порах целесообразно, вводить не семь, а шесть цветов спектра, исключив голубой, который усваивается с трудом, так как в быту люди часто называют голубыми светлые оттенки синего.
Эталонами формы служат геометрические фигуры. Усвоение эталонов формы предполагает знакомство с квадратом, прямоугольником, кругом, овалом, треугольником. Позднее может быть введена форма трапеции. Однако, во всех случаях, в отличие от целей формирования математических представлений, целями сенсорного воспитания будут :
Умение узнавать соответствующую форму,
Называть ее и действовать с нею, а не производить ее анализ (указывать количество и величину углов, сторон и т. п.)
Важное значение имеет вопрос о целесообразности использования при обучении детей в качестве эталонов плоскостных и объемных геометрических фигур. Плоскостные фигуры в отличие от объемных, отображают наиболее существенную для восприятия сторону формы предмета – его контур. Так, круг выражает особенности формы мяча и тарелки. Это дает основание использовать в процессе сенсорного воспитания в качестве эталонов формы именно плоскостные фигуры. Введение же наряду с ними объемных фигур (шара, куба и др.) может вызвать лишь дополнительные трудности.
Усложнение видов деятельности приводит к тому, что ребенок постепенно усваивает все новые эталоны формы и цвета , и к пяти годам овладевает сравнительно полным их набором.
Особый характер носят эталоны величины . Поскольку величина – относительное свойство, ее точное определение производится при помощи условных мер.
С большими трудностями ребенок сталкивается при усвоении представлений о величине предметов. Общепринятые эталоны величины имеют условный характер. Это меры, которые устанавливаются людьми (сантиметр, метр) .
Система мер и способы их использования обычно не усваиваются в дошкольном возрасте . Развитие восприятия величины происходит у дошкольников на другой основе - они усваивают представления об отношениях по величине между предметами. Такие отношения обозначают словами, которые указывают, какое место занимает предмет в ряду других (большой, маленький, самый большой и др.) .
Ребенок дошкольного возраста усваивает сенсорные эталоны не только по отношению к цвету, форме предметов, величине, но и по отношению ко всем другим свойствам предметов и явлений. В процессе речевого общения дошкольники усваивают образцы , которые соответствуют системе звуков родного языка, в процессе музыкальной деятельности - образцы ритмических отношений и т. д.
Сначала дошкольников знакомят с основными образцами, а позднее – с их разновидностями. Важно, чтобы воспитатель, показывая и называя их, предлагал детям задания, направленные на сопоставление разных эталонов между собой , подбор одинаковых, закрепление каждого эталона в памяти . В момент действия с эталонами от дошкольников требуется запоминание и использование их названий . Это закрепляет представления о каждом эталоне и дает возможность выполнять действия по словесной инструкции.
Ознакомление детей с сенсорными эталонами на протяжении всего периода дошкольного детства постепенно углубляется. Ребята знакомятся со все более тонкими разновидностями эталонных свойств и со связями и отношениями между различными эталонами .
Усвоение сенсорных эталонов происходит через разнообразные виды деятельности :
1. Познавательно-исследовательская деятельность
Наблюдения в природе и экспериментирование с природными материалами (шишки, каштаны, грецкие орехи, камешки, крупы.) «Сравни листочки» , «Чьи следы больше?» , «Покормим зверюшек» , «Что выше куст или дерево?»
Игры – эксперименты с водой (наливаем, выливаем, кидаем в воду всё подряд, вылавливаем из воды, подкрашиваем, меняем температуру.)
Игры с песком, землёй и глиной : «Чувствительные ладошки » .
Развивающие игры с предметами (сборно-разборные игрушки, матрёшки, пирамидки, объёмные вкладыши, рамки-вкладыши, коробки с отверстиями для проталкивания, кубы, шары.) «Игрушка-матрёшка» ; «Соберём пирамидку» , «Покажи, о чём я скажу» ; «Магазин игрушек» , «Почтовый ящик» .
цвете : «Подбери по цвету» , «Найди пару» , «Посади матрёшку в поезд» , «Одень красиво кукол» , «Цветные полянки» , «Разложи по коробкам» , «Спрячь мышку» , «Найди палочку» , «Воздушные шары» , «Собери бусы по цвету»
Игры с логическими блоками Дьенеша, палочками Кюизенера, развивающими кубиками «Сложи узор» , «Ловись рыбка» , «Белые и чёрные камешки» , «Цветовое лото» .
Дидактические игры для формирования представлений о форме : «Передай мяч» , «Почтовый ящик» , различные «Рамки-вкладыши» , рамки Монтессори, «Волшебный мешочек» , «Обводим всё (силуэты) », «Найди предмет похожей формы» , «Подбери крышку к банке» . игры с логическими блоками Дьенеша.
Дидактические игры для формирования представлений о величине : «Что больше?» , «Большой-маленький» , «Нанижи бусы» , «Матрёшки построились» , «Разбери шишки (снежинки, морковки, зайчиков, листочки., игры с логическими блоками Дьенеша, «Закрой окошки» .
Дидактические игры для формирования представлений об ориентировке в пространстве : «Что изменилось?» , «Вверх-вниз» , «Где шарик?» , «Поручения» , «Соберём квадраты» , «Разрезные картинки» , «Где же наши ручки?» , «Найди половинку» , «Игрушки играют в прятки» , «Чего не хватает у мишки, зайки, лисички.» .
Дидактические игры для формирования представлений о вкусе, запахе, текстуре, звучании : «Узнай на ощупь» , «Чудесный мешочек» , «Что и где слышно?» , «Музыкальные прятки» , «Кто разбудил щенка?» , «Кто в домике живёт?» , «Овощи и фрукты» , «Угощение» .
Дидактические игры для формирования представлений о времени : «Когда это бывает?» , «Соберём кукол на прогулку» .
2. Продуктивная деятельность,
Конструирование : игры в крупный и мелкий строитель (пластмассовый, деревянный, мягкий., игры с конструктором-лего (крупным и мелким, игры с развивающими кубиками «Сложи узор» , игры с логическими блоками Дьенеша, игры с мозаикой нескольких видов (по форме и величине, «Бусы для нанизывания» , игры с различными шнуровками.
Рисование : игры с красками 8 цветов (на белом фоне, цветном, по мокрому, внутри контура, пальцами.)
Лепка, аппликация : игры с фольгой, цв. бумагой, картоном, ватой, салфетками, клеем, пластилином, тестом.
3. Игровая деятельность
Игры с куклами, мишками, собачками : «Катя угощает друзей» . «Уложим куклу спать» , «Купание кукол» , «Куклы собираются на прогулку» , «Расчешу волосики» .
Игры с машинками : «Прокати по дорожке» , «Поставь в гараж» , «Перевези мячи» , «Эх, прокачу!» .
4. Двигательная деятельность
Игры с крупногабаритными игрушками-двигателями (каталками, качалками, велосипедами, колясками.)
Двигательные задания с использованием физкультурного оборудования
Подвижные игры, имитационные упражнения, игры с мячами
Босохождение по «Дорожкам здоровья» .
5. Коммуникативная деятельность
Игры с мячом в кругу
Игры руками с небольшим предметом (массажный мячик, грецкий орех, шестигранный карандаш, «каталочка» из пробок.)
Пальчиковые игры
«Чудесный мешочек» (один на всех, каждому свой) .
6. Музыкально художественная деятельность
Игры на развитие фонематического слуха
Игры с различными музыкальными инструментами (бубен, барабан, погремушка, трещотка, дудка.)
Игры с самодельными звучащими предметами
Театрализованные игры (плоскостной, пальчиковой театры, куклы бибабо.)
Народная игрушка (неваляшки, свистульки.)
Детские песенки, потешки, стишки (сопровождающие все другие виды деятельности)
Книжки из разных материалов
Книжки с музыкальными эффектами
Красочные книжки разных размеров.
8. Трудовая деятельность
Трудовые поручения по сбору и группировке по местам игрушек в группой комнате
Приведение в первоначальный вид разобранных дидактических пособий.
"Большая и маленькая куклы"
Дидактические игры, способствующие развитию сенсорных эталонов
"Большая и маленькая куклы"
Цель: различать и называть предметы по величине.
Материал: куклы, стол, стул, посуда больших размеров и такие же предметы - маленькие.
Дети сидят на стульях полукругом, воспитатель - напротив, за детским столом. Воспитатель ставит на стол справа кукольный стол и стул больших размеров и сажает большую куклу, а слева - маленькую мебель и сажает маленькую куклу. После этого обращается к детям: «Это большая кукла, а это - маленькая. Большая кукла сидит на большом стуле около большого стола. Большую куклу зовут Маша, а маленькую куколку Катя. «Зачем они сели за стол, Саша? Наверное, им пора позавтракать. Спросите у Маши и Кати, мыли они руки? Они говорят, что они ручки помыли. Завяжем им салфетки и будем их кормить. Нина, подойди ко мне (показывает две тарелки - большую и маленькую.) Из какой тарелки мы будем кормить Машу? А Катю? Правильно, Маша большая, ее мы будем кормить из большой тарелки, поставь перед ней большую тарелку, а Катя маленькая, поставь перед ней маленькую тарелочку. Затем воспитатель раздаёт детям ложки (большие и маленькие) и просит дать большой кукле большую ложку, а маленькой кукле маленькую ложку.
«Круг, квадрат».
Материал: по пять картонных кругов и квадратов одного цвета.
Воспитатель показывает детям геометрические фигуры, произвольно перемешанные на столе. Затем говорит: «Вот это - круг. Вот это - квадрат. Круг я положу на круглую тарелочку, квадрат – на квадратную тарелочку». Далее воспитатель предлагает детям разложить фигуры по своим местам и активизирует речь детей вопросами: «Что это? » (Круг) «А это? » (Квадрат) и т. д.
«Потрогай и угадай».
Цель: определять на ощупь и называть знакомые предметы по форме.
На столе разложены различные объемные игрушки или небольшие предметы (погремушка, мячик, кубик, расческа, зубная щетка и др., которые накрыты сверху тонкой, но плотной и непрозрачной салфеткой. Ребенку предлагают через салфетку на ощупь определить предметы и назвать их.
«Сбор фруктов».
Цель: развивать глазомер детей при выборе по образцу предметов определённой величины
Материал: яблоки - образцы (вырезанные из картона трёх величин - большие, поменьше, маленькие; три корзины - большая, поменьше, маленькая; дерево, с подвешенными картонными яблоками тех же величин, что и образцы (по 8-10 яблок каждой величины) .
Ход игры: воспитатель показывает детям дерево с яблоками, корзины, и говорит, что маленькие яблоки надо собирать в маленькую корзиночку, средние - в среднюю корзинку, а большие - в большую корзинку. Одновременно вызывает троих детей, каждому даёт по яблоку - образцу и предлагает им «сорвать" по одному такому же яблоку с дерева. Если яблоки "сорваны" правильно, педагог просит положить их в соответствующие корзинки. Затем задание выполняет новая группа детей. Если все яблоки собраны, разложены по корзинам, но дети проявляет интерес к игре, яблоки снова развешиваются, и игра продолжается
«Платочек для куклы».
Цель: определение предметов по фактуре материала, в данном случае определение типа ткани.
Детям предлагают трех кукол в разных платочках (шелковом, шерстяном, вязаном). Дети поочередно рассматривают и ощупывают все платочки. Затем платочки снимают и складывают в мешочек. Дети на ощупь отыскивают в мешочке нужный платочек для каждой куклы.
«Из каких фигур состоит машина? »
Цель: определение предметов по форме.
Дети должны определить по рисунку, какие геометрические фигуры включены в конструкцию машины, сколько в ней квадратов, кругов и т. д.
«Сравни предметы по высоте».
Цель: Определять предметы по высоте.
Материал: деревья разной высоты.
Назвать предметы, выделить высокий, низкий; сравнить — что выше, что ниже.
«Узнай фигуру».
На столе раскладывают геометрические фигуры, одинаковые с теми, которые лежат в мешочке. Педагог показывает любую фигуру и просит ребенка достать из мешочка такую же.
«Что и где слышно».
Цель: упражнять в ориентировке в пространстве.
Дети образуют кружок или встают спиной к педагогу. Педагог звонит в колокольчик и спрашивает: «Где звенит колокольчик?» Дети указывают направление. Педагог называет его словами: «Колокольчик звенит справа». Затем меняет источник и направление звука и снова спрашивает: «В какой стороне играл рожок? В какой стороне играл барабан?» и т. д.
«Поставь букет цветов в вазу».
Цель: учить группировать предметы по цвету.
Материал: четыре вазы жёлтого, красного, зелёного и синего цветов, бумажные цветы тех же цветов.
Воспитатель показывает детям цветы, которые лежат на столе, произвольно перемешанные, и предлагает собрать из них букеты и поставить в вазы. Затем, воспитатель берёт, например, красный цветок и ставит его в вазу красного цвета, делая акцент на то, что цветок такого же цвета, как и ваза. То же самое воспитатель проделывает и с цветами других цветов. Далее собирать букеты предлагается детям.
«Весёлые человечки».
Цель: учить детей группировать предметы по форме.
Материал: вырезанные из картона круг, квадрат, треугольник, прямоугольник – домики и эти же геометрические формы маленького размера – человечки.
Воспитатель вместе с детьми рассматривает произвольно лежащие на столе маленькие геометрические фигуры, говорит, что это – весёлые человечки. Затем показывает, например, круг и говорит: «Этого человечка зовут круг. Как зовут человечка? (Круг). Покажите, каких ещё человечков зовут круг?» Дети показывают круги. Также дети показывают и другие геометрические фигуры. Воспитатель говорит, что человечки заблудились, и предлагает детям помочь человечкам найти свои домики. Затем объясняет, что человечки-круги живут в круглом доме (кладёт человечка на большой круг, человечки-квадраты живут в квадратном доме (кладёт человечка на большой квадрат) и т. д.
Эту игру проводят сначала с использованием двух геометрических форм, затем трёх-четырёх.
«Узнай, кто в домике живёт».
Педагог делит детей на группы, каждая группа изображает какое-либо знакомое животное. Дети садятся на стульчики, из которых составлен кружок – домик. Один ребёнок подходит к домику, стучит палочкой и спрашивает: «Кто в домике живёт?» Дети, сидящие в домике, отвечают звуками, характерными для того или иного животного: квакают, как лягушки, гогочут, как гуси и т. д. Спрашивающий должен угадать, кто живёт в домике.
«Пирамидка».
Цель: учить соотносить величину колец в заданной последовательности.
Материал: пирамидка.
Дети садятся за общий стол, и каждый получает по пирамидке. Воспитатель, сидя за столом вместе с детьми, предлагает им поиграть с пирамидками. «Вот стоят пирамидки. Стоят они и на вас смотрят. Надоело пирамидкам стоять, захотелось им полежать. Поможем пирамидкам отдохнуть? - спрашивает детей воспитатель и предлагает, следуя его примеру, снять со своих пирамидок колпачки и поставить их ближе к себе. - Какое у пирамидки колечко наверху, большое или маленькое?» Каждый снимает самое маленькое колечко и придвигает его к своему колпачку. Лежащая пирамидка выкладывается вертикально от края стола к центру, где расположен картонный цветной кружок. Когда все колечки от пирамидок будут сняты и разложены на столе в порядке возрастающей величины, воспитатель показывает, как подровнять ряд колечек, чтобы получился красивый, ровный луч. Эти действия позволяют детям ощутить руками постепенное изменение величины колец.
На столе образуется цветной узор в виде лучей, которые отходят от центра круга и сужаются по краям стола. Полюбовавшись вместе с детьми этим узором, воспитатель говорит: «А где же наши пирамидки? Посмотрите, от них остались только палочки да подставочки. Надоело палочкам голыми стоять. Давайте позовем колечки домой, и опять поставим пирамидки, как раньше». Теперь перед детьми стоит новая задача - собрать пирамидку. «Какое колечко палочка позовет первым? - спрашивает воспитатель. - Посмотрите внимательно, как лежит пирамидка, и помните какое колечко у пирамидки в самом низу». Ответы детей воспитатель либо одобряет, либо поправляет. Дети выбирают самые большие кольца и надевают их на палочки. «А теперь какое кольцо позовут палочки? - спрашивает воспитатель и, если нужно, подсказывает. - Большое колечко, но чуть поменьше первого, иди домой». Дети надевают колечки на палочки.
«Геометрическое лото».
Цель: учить детей сравнивать форму изображенного предмета с геометрическими фигурами и подбирать предметы по геометрическому образцу.
Материал: 5 карточек с изображением геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал, по 5 карточек с изображением предметов разной формы.
Ход игры: воспитатель рассматривает вместе с детьми материал. Дети называют фигуры и предметы. Затем по указанию воспитателя подбирают к своим геометрическим образцам карточки с изображением предметов нужной формы. Воспитатель помогает детям правильно назвать форму предметов (круглая, квадратная, прямоугольная, овальная, треугольная). В игре принимают участие пять детей. Выигрывает тот, кто быстрее подберёт все карточки к геометрическому образцу.
«Варежки».
Цель: соотносить предметы по цвету.
Дети садятся за стол. Им дают варежки с разными узорами и разного цвета. Нужно подобрать пары по цвету и узорам или другим украшениям (полоски, кружки, квадраты).
«Чудесный мешочек».
Цель: развивать тактильные ощущения.
В непрозрачный мешочек кладут предметы разной формы, величины, фактуры (игрушки, геометрические фигуры и тела, пластмассовые буквы и цифры и др.) Детям предлагают на ощупь, не заглядывая в мешочек, найти нужный предмет.
«Окраска воды».
Цель: Ознакомление детей с оттенками цвета по светлоте и их словесными обозначениями: "светлый", "темный", "светлее", "темнее".
Материал: 2 большие банки с наклейками - светло-красной и темно-красной, красная гуашевая краска, красная гуашевая краска, кисточки.
Воспитатель предлагает детям подготовить воду для изготовления цветного льда. Воспитатель показывает, как сделать светло-красную воду, набирая немного краски на кисть и разводя ее в воде, а затем - более тёмную, макая кисть в краску 2 раза. Затем дети готовят воду двух оттенков. Под руководством воспитателя они вначале делают светло-красную воду в одной из банок, затем темно-красную воду в другой банке. Приготовив цветную воду, дети приносят ее воспитателю, называя, где светло-красная вода, где темно-красная. Воспитатель сливает воду в соответствующие банки. На прогулке вода переливается в металлические формочки, цветной лед используется для игр.
Примечание. Занятие проводится зимой. В более "сильной" подгруппе можно дать еще одну банку для изготовления еще более темного или светлого оттенка.
«Спрячь мышку».
Цель: ознакомление детей с шестью цветами спектра и их названиями. Обучение идентификации цвета.
Материал: листы бумаги шести цветов, посередине белый квадрат, на котором нарисована мышка (мышкин домик, квадраты тех же шести цветов - дверцы, игрушка - кошка. Раздаточный: такой же материал меньшего раз мера - цветные листы, белые квадраты на них, цветные квадраты; по три домика и шесть дверец.
Воспитатель проводит с детьми игру "Спрячь мышку! ". Сначала он знакомит детей с правилами игры, дети играют вместе с воспитателем. Затем дети играют самостоятельно. Они прячут мышек от кошки, подбирая к разноцветным домикам окошки точно того же цвета, как домик, и закрывая окошки, чтобы мышку не было видно.
«Составные картинки».
Цель: Обучение расчленению изображения предмета на составные части и воссозданию сложной формы из частей.
Материал: образцы рисунков, составленных из геометрических фигур: дерево, елочка, домик, машина, человечек.
Воспитатель вместе с детьми рассматривает образцы рисунков. Рисунки анализируются с точки зрения составных его частей: особенности величины, пропорций и форм, особенности расположения их в пространстве. Затем дети выкладывают различные картинки.
Примечание. В более "сильной" подгруппе даются образцы всех рисунков, в более "слабой" можно ограничиться 2-3-мя образцами.
«Матрёшки».
Цель: учить устанавливать отношение трёх предметов по величине.
Взрослый ставит на стол большую матрешку: «Смотрите, какая красавица к нам пришла!» Все любуются матрешкой, рассматривают ее. Педагог спрашивает, «Во что одета матрешка, какого цвета ее сарафан, платочек и т. д. Полюбовавшись игрушкой, поднимает ее и удивленно говорит: «Что-то она тяжелая. Может быть, там что-нибудь есть? Давайте посмотрим! ». Придерживая нижнюю часть Матрешки одной рукой, другой приподнимает верхнюю половинку, произнося вместе с детьми следующие слова: «Матрешка, матрешка, откройся немножко». Процесс открывания матрешки намеренно слегка затягивается, чтобы усилить ожидание и любопытство малышей.
Открыв большую матрешку и увидев в ней следующую, дети с воспитателем удивляются и любуются ею. Новая матрешка ставится рядом, лицом к детям и рассматривается, как и первая. Воспитатель обращает внимание на то, что матрешки разного роста. Он спрашивает, какая из них выше, какого цвета платочек у той, которая выше, и у той, которая ниже. Затем, взяв в руки новую матрешку, опять предлагает узнать, не спрятано ли в ней еще что-нибудь. Дети снова говорят хором те же слова («Матрешка, матрешка, откройся немножко! », и появляется следующая матрешка. Так продолжается до тех пор, пока не выйдут все матрешки.
Выстроив их в ряд по росту, воспитатель обращает внимание детей на то, что каждая матрешка одета по-своему и, что каждая следующая матрешка меньше предыдущей на целую голову. После этого он разделяет больших и маленьких матрешек на две равные группы и говорит, что все матрешки, как и дети, ходят в детский сад, но только большие матрешки пойдут в старшую группу, а маленькие - в младшую. На столе выделяется место для младшей и для старшей группы (отгораживается палочкой, бруском, чертой и пр.) . Воспитатель вызывает детей по одному и дает им поручение - отвести любую матрешку, которую он сам выберет, в старшую или младшую группу. Этот вопрос решает сам ребенок. Все остальные дети вместе с воспитателем проверяют правильность его действий. Когда все матрешки попадут в соответствующие группы, воспитатель подводит итог, т. е. подчеркивает: «Матрешки более высокие попали в старшую группу, они побольше, а матрешки ростом поменьше пришли в младшую группу, они еще маленькие. Вот подрастут и пойдут в старшую группу.
«А теперь поиграем по-другому, - говорит воспитатель. - Матрешки будут друг друга прятать». Он берет в руки самую маленькую матрешку, ставит ее напротив соседней и как бы от её имени просит: «Сестричка, сестричка, спрячь меня! » - «А ты скажи, какого цвета на мне платочек, - отвечает матрешка, - тогда спрячу! » Маленькая матрешка отвечает, а та, что побольше, открывается и прячет ее.
Воспитатель вызывает двоих детей и поручает им играть двумя следующими по росту матрешками. Все остальные внимательно слушают диалог матрешек. Со следующей парой матрешек действует другая пара детей, и игра продолжается до тех пор, пока все матрешки не соберутся в одну большую. «Вот она, наша самая большая красавица», - говорит воспитатель. Матрешка ставится на видное место, и игра на этом кончается.
«Нанизывание бус разной формы».
Цель: учить детей чередовать предметы по форме.
Материал: по шесть деревянных бусин круглой и квадратной формы одинакового цвета и величины для каждого ребёнка, толстые нитки для нанизывания.
Пришедшая в гости кукла или другой персонаж приносит в корзиночке дидактический материал. После традиционного стука в дверь, взаимных приветствий, знакомства с гостем, воспитатель обращает внимание детей на то, что лежит в корзиночке. Кукла просит детей сделать для остальных кукол украшения: бусы. Воспитатель показывает детям бусинки, говорит о том, что они разные по форме: круглые и квадратные. Подготовив пару бусин для нанизывания, педагог определяет порядок нанизывания бусин: вначале круглую, затем квадратную.
Далее приглашает к своему столу кого - либо из наиболее подготовленных детей, предлагает выбрать из коробочки две бусинки (круглую и квадратную) и нанизывать их. Внимание всех ребят фиксируется на том, что на нитке оказались надеты бусины поочередно: круглая, квадратная, круглая. Постепенно воспитатель подходит со своим материалом к каждому ребенку, предлагает отобрать пару бусин разной формы и в определённом порядке нанизывать их: круглая бусина, квадратная. Педагог предлагает детям потрогать рукой каждую бусинку на нитке, приговаривая: «Круглая, квадратная, круглая».
После индивидуального обучения и выяснения возможностей каждого из малышей воспитатель вместе с куклой раздаёт детям материал для самостоятельного выполнения задания.
Во время самостоятельной работы педагог периодически даёт словесные указания, одним, оказывает непосредственную помощь другим детям в подборе бусинок и выполнении действий. Воспитатель, разложив нитку с бусами, вместе с каждым малышом проверяют ход его действий: «Круглая бусинка, квадратная, снова круглая и снова квадратная". Неправильно нанизанные бусины взрослый снимает и помогает малышу выполнить задание правильно.
В конце игры педагог собирает у всех детей бусы и вместе с малышами показывает кукле, как много красивых бус сделано ребятами. Дети надевают украшения на кукол. Куклы благодарят детей.
«Курочка и цыплята».
Цель: обратить внимание на то, что цвет является признаком разных предметов и может служить для их обозначения.
Материал: коробка с мозаикой, где помещены шесть элементов жёлтого цвета и один белого.
Воспитатель показывает детям игрушки: белая курочка, а за ней жёлтые цыплята (или картинку). Затем – белый элемент мозаики и говорит: «Это у нас будет курочка. Она белого цвета». Демонстрирует жёлтый элемент мозаики и поясняет: «Жёлтого цвета будут цыплятки». В отверстие панели воспитатель помещает белую мозаику, ещё раз напоминая, что курочка будет такого белого цвета, и помещает следом за белой мозаикой одну жёлтую, говоря, что такого цвета цыплята. Затем даёт ребёнку коробку с мозаикой и предлагает найти ещё одного цыплёнка и поместить его следом за мамой-курочкой. После того, как все цыплята будут найдены и размещены «гуськом», позади курочки, ребёнок повторяет задание самостоятельно.
«Сложи бочонки»(коробочки).
Цель: способствовать закреплению величины предметов, развивать координацию рук и мелкую моторику пальцев.
Материал: разноцветные складные бочонки (коробочки).
Введение
Готовность ребенка к школьному обучению в значительной мере зависит от уровня сформированности сенсорных процессов, то есть того, насколько верно ребенок воспринимает окружающий мир. Важнейшими процессами при этом являются: достаточная точность и тонкость восприятия сенсорной информации, хорошая сенсорная координация и двигательная ловкость, способность устанавливать связи между основными признаками и явлениями внешних событий, достаточное развитие мелкой моторики руки, достаточно развитого фонематического слуха и т.д. В результате недостаточно точного и гибкого восприятия возникают искажения в написании букв, в построении рисунка, неточности в изготовлении поделок на уроках ручного труда. Случается, что ребенок не может воспроизводить образцы движений на занятиях физической культурой. Но дело даже не в том, что низкий уровень сенсорного развития резко снижает возможность успешного обучения ребенка. Не менее важно иметь в виду значение высокого уровня такого развития для человеческой деятельности в целом, особенно для творческой деятельности. Важнейшее место в ряду способностей, обеспечивающих успехи музыканта, художника, архитектора, писателя, конструктора, занимают сенсорные способности, позволяющие с особой глубиной, ясностью и точностью улавливать и передавать тончайшие нюансы формы, цвета, звучания и других внешних свойств предметов и явлений. Жизнь современного человека, его деятельность требует хорошо развитой способности восприятия, во многих случаях быстрой реакции на впечатления, ответа действием на получаемую информацию. Хорошо развитая способность восприятия необходима современному человеку, и ее нужно развивать у ребенка.
Выдающиеся зарубежные и отечественные педагоги Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли, Е.И. Тихеева, А.В. Запорожец, А.П. Усова, Н.П. Сакулина и др. считали, что сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания. Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент когнитивного развития, с другой, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо для успешного обучения ребенка в разных видах деятельности и адаптации его в социуме.
Отечественные психологи А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Н. Поддъяков и др. утверждали, что нужно учить видеть, учить воспринимать предметы и объекты нас окружающие, развивать целенаправленное восприятие, развивать умение направлять свое внимание на те или иные стороны, выделять в предметах и явлениях самое существенные, характерные признаки и свойства.
В практике дошкольного воспитания сенсорному развитию детей уделяется достаточно много внимания, так как это позволяет научить адекватно воспринимать предметы. Выделять основные признаки и свойства. Но многочисленные исследования коррекционной педагогики и психологии показывают, что восприятие у детей носит неполный, неточный, фрагментарный и нецеленаправленный характер. У детей существует недостаточность в овладении сенсорными эталонами (форма, цвет, величина, структура поверхности, характеристика запахов, звуков и др.)
Значение сенсорного развития ребенка для его будущей жизни выдвигает перед теорией и практикой дошкольного воспитания задачу разработки и использования наиболее эффективных средств и методов сенсорного воспитания в детском саду.
Однако анализ теоретических данных показал, что недостаточно выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность использования дидактических игр как средства формирования представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста.
Противоречие заключается между задачей формирования представлений о сенсорных эталонах цвета у детей дошкольного возраста и недостаточно выявленными педагогическими условиями, обеспечивающими успешность её решения. Отсюда вытекает проблема – какие необходимо создать условия для эффективного использования дидактических игр как средства формирования представлений о сенсорных эталонах цвета.
Тема исследования: дидактическая игра как средство формирования представления о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста.
Цель исследования: создание и экспериментальная проверка условий, обеспечивающих эффективное использование дидактических игр для формирования представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста.
Объект исследования: процесс формирования представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста.
Предмет изучения: условия формирования представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста.
Гипотеза исследования: формирование представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста будет успешным если:
Будет подобран комплекс дидактических игр;
Созданы условия для эффективного использования дидактических игр по формированию представлений о сенсорных эталонах цвета.
Задачи исследования:
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
2. Выявить уровень сформированности представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста.
3. Подобрать и апробировать комплекс дидактических игр по формированию представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста.
4. Выделить и экспериментально проверить условия, обеспечивающие эффективное использование дидактических игр для формирования представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста.
Методы исследования: теоретический анализ, изучение и анализ педагогического опыта, педагогический эксперимент, наблюдение.
Теоретическая значимость заключается в выявлении сущности, задач, содержания, путей осуществления сенсорного воспитания.
Практическая значимость заключается во внедрении и апробировании условий, обеспечивающих эффективное использование дидактических игр для формирования представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста.
Глава 1. Теоретические основы сенсорного воспитания детей дошкольного возраста
1.1 Сущность, задачи, содержание, пути осуществления сенсорного воспитания в зарубежной и отечественной педагогике
Ребенок в жизни сталкивается с многообразием форм, красок и других свойств предметов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода. Знакомиться он и с произведениями искусства – музыкой, живописью, скульптурой. И конечно, каждый ребенок, даже без целенаправленного воспитания воспринимает все это. Но если усвоение происходит стихийно, без разумного педагогического руководства взрослых, оно нередко оказывается поверхностным, неполноценным. Здесь то и приходит на помощь сенсорное воспитание. Сенсорное развитие ребенка – буквально с первых дней его жизни является залогом успешного осуществления разных видов деятельности, формирования различных способностей. Именно поэтому так важно, чтобы сенсорное воспитание планомерно и систематически включалось во все моменты жизни малыша, прежде всего в процессы познания окружающей жизни: предметов, их свойств и качеств (форма, строение, величина, пропорции цвет, положение в пространстве и т.п.)
В педагогической энциклопедии сенсорное воспитание, понимается как целенаправленное развитие и совершенствование сенсорных процессов (ощущений, восприятий, представлений).
В педагогической литературе ученые сенсорное воспитание определяют по-разному.
С.А. Козлова, Т.А. Куликова дают такое определение. Сенсорное воспитание – целенаправленные педагогические воздействия, обеспечивающие формирование чувственного познания и совершенствование ощущений и восприятия.
По Поддъякову Н.Н., сенсорное воспитание означает целенаправленное совершенствование, развитие у детей сенсорных способностей (ощущений, восприятий, представлений).
В определениях Козлова С.А. и Поддъякова Н.Н. речь идет о целенаправленном процессе. В первом определении указано кто руководит процессом, во втором – на кого он направлен, результатом воздействий в одном являются формирование чувственного познания, совершенствование ощущения и восприятия, в другом – развитие сенсорных способностей (ощущений, восприятий, представлений). Развитие способностей более высокий уровень развития всех познавательных процессов.
Запорожец А.В. определяет сенсорное воспитание следующим образом. Сенсорное воспитание – направленно на формирование у ребенка процессов ощущения, восприятия, наглядного представления и т.д.
Запорожец А.В. и Поддъяков Н.Н. дают разные названия результата, в одном случае ощущения, восприятие и представления – это процессы, в другом – сенсорные способности.
Венгер Л. А. понимает под сенсорным воспитанием – последовательное планомерное ознакомление ребенка с сенсорной культурой человека.
Определение Венгер Л. А. отличается от предыдущих понятий. Венгер Л. А. указывает, что процесс сенсорного воспитания осуществляется последовательно и планомерно, т.е. ознакомление с сенсорной культурой человека реализуется в определенной системе. Под сенсорной культурой Венгером Л. А. подразумеваются общепринятые представления о цвете, форме и других свойствах вещей. Сенсорная культура ребенка – результат усвоения им сенсорной культуры, созданной человечеством.
Таким образом, проанализировав и просинтезировав, указанные выше определения, можно сказать, что сенсорное воспитание – это целенаправленные, последовательные и планомерные педагогические воздействия, обеспечивающие формирование у ребенка чувственного познания, развитие у него процессов ощущения, восприятия, наглядных представлений через ознакомление с сенсорной культурой человека.
В дальнейшем мы будем ориентироваться на него.
Отечественная система сенсорного воспитания опирается на теорию восприятия, разработанную Л.С. Выготским, Б.Г. Ананьевым, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, Л.А. Венгером и др.
Говоря о восприятии, психологи называют его деятельностью, процессом, способом, формой познания действительности, механизмом. Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л, говоря о восприятии, указывают на многогранность и сложность этого процесса, так же как многогранен и сложен мир вокруг нас. Ученые выделяют следующие свойства восприятия: такие как целостность, ортоскопичность или константность, категориальность и предметность, или осмысленность, историчность.
Л.С. Выготский утверждает, что восприятию на самых ранних ступенях развития присущи структурность и целостность. Ребенок воспринимает объекты целостно, а не отдельные его части.
Ортоскопичность – мы видим предметы правильно, той величины, формы и цвета, какими они являются постоянно.
Категориальность и предметность, или осмысленность, в том, что возникающие в восприятии чувственные данные и формирующийся при этом наглядный образ тотчас же приобретают предметное значение, т.е. относятся к определенному предмету. Этот предмет определен понятием, закрепленным в слове; в значении слова зафиксированы признаки и свойства, вскрывшиеся в предмете в результате общественной практики и общественного опыта.
Историчность восприятия заключается в том, что оно только относительно непосредственный акт познания мира историческим человеком. Непосредственное восприятие действительности на данной ступени развития вырастает на основе опосредования его всей прошлой общественной практикой, в процессе которой переделывается и чувствительность человека.
Восприятие меняется с возрастом человека и восприятие ребенка отлично от восприятия взрослого человека. Выдающийся отечественный психолог Л.С.Выготский говорит о том, что на протяжении развития ребенка возникают новые психологические системы, внутри которых восприятие действует и внутри которых оно и получает ряд свойств. В процессе детского развития возникает связь функций восприятия с функцией эйдетической памяти, слияние функций наглядного мышления с функциями восприятия (восприятие предмета как такового не в состоянии отделить от значения, смысла этого предмета), связь речи и слова с восприятием (обычный ход восприятия изменяется, если ребенок не просто воспринимает, а рассказывает воспринимаемое). Наряду с образованием новых межфункциональных связей восприятие в процессе развития «освобождается» от целого ряда связей, характерных для него на ранних ступенях развития.
Теория восприятия строится на том, что человек познает окружающий мир, опираясь на деятельность анализаторов. Анализатор – это термин, введенный И.П. Павловым для обозначения нервного аппарата, обеспечивающего восприятие и анализ внешних и внутренних раздражителей и формирующего специфические для данного анализатора ощущения. [,45] Иначе говоря, под анализаторами подразумевают образования, осуществляющие познание внешней и внутренней среды организма. Существует обобщенная схема действия анализаторов. Каждый анализатор состоит из трех частей. Периферический конец, то есть рецептор, непосредственно обращен во внешнюю среду. Это сетчатка глаза, улитковый аппарат уха, чувствительные приборы кожи и т.п., которые через проводящие нервы соединяются с мозговым концом, т.е. определенной областью мозговой коры. Отсюда затылочная кора является мозговым концом зрительного, височная – слухового, теменная – кожного анализаторов. В свою очередь, мозговой конец уже в коре больших полушарий разделяется на ядро, где осуществляется наиболее тонкий анализ и синтез тех или иных раздражителей.
Основу восприятия составляют ощущения, вызываемые воздействиями на органы чувств, точнее воздействия на чувствительные аппараты (рецепторы). В зависимости от того, какой анализатор задействован или орган чувств, выделяют обонятельные, вкусовые, слуховые, зрительные, тактильные ощущения. Любая информация, поступающая к нам через органы чувств, имеет свой специфический вид для каждого из них. А в реальном мире каждый предмет может обладать разными видами информации (разными свойствами). Роль восприятия заключается в том, что оно объединяет все свойства предмета и формирует у нас представление о целом предмете со всеми свойствами.
Группа педагогов и психологов А.П. Усова, А.В. Запорожец, Н.П. Сакулина, Н.Н. Поддьяков, Д.Б. Эльконин и др. утверждают, что сенсорное воспитание, направленное на формирование полноценного восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира. Первой ступенью познания является чувственный опыт, чувственное познание. В процессе сенсорного воспитания подготавливается переход от чувственного к рациональному познанию, от восприятия к мышлению, формируется основа последующей интеллектуальной деятельности. Чувственное и рациональное познание рассматриваются как разные стороны единого процесса познания ребенком объективного мира, как разные формы познавательной деятельности, находящиеся между собой в органической взаимосвязи. Вместе с тем развитие сенсорных процессов играет существенную роль в совершении практической деятельности ребенка.
Процесс развития детского восприятия в дошкольном возрасте был детально исследован Л.А. Венгером и описал следующим образом. Во время перехода от раннего к дошкольному возрасту, т.е. в период времени от трех до семи лет, под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной деятельности у ребенка складываются сложные виды перцептивных действий. В частности способность мысленно расчленять видимый предмет на части и затем объединить их в единое целое, прежде чем подобного рода операции будут выполнены в практическом плане. Новое содержание приобретают и перцептивные образы, относящиеся к форме предметов. Помимо контура выделяются и структура предметов, пространственные особенности и соотношения его частей.
Л.А. Венгер выделяет ряд этапов развития перцептивных действий. На первом этапе процесс их формирования начинается с практических, материальных действий, выполняемых с незнакомыми предметами. На этом этапе, который ставит перед ребенком новые перцептивные задачи, непосредственно в материальные действия вносятся необходимые исправления, которые должны быть сделаны для формирования адекватного образа. Лучшие результаты восприятия получаются тогда, когда ребенку для сравнения предлагаются так называемые сенсорные эталоны, которые также выступают во внешней, материальной форме. С ними ребенок имеет возможность сравнивать воспринимаемый объект в процессе работы с ним.
На втором этапе Л.А. Венгер отмечает, что перцептивными действиями становятся сами сенсорные процессы, перестроившиеся под влиянием практической деятельности. Эти действия осуществляются теперь при помощи соответствующих движений рецепторных аппаратов и предвосхищают выполнение практических действий с выполняемыми предметами. На данном этапе, пишет Л.А. Венгер, дети знакомятся с пространственными свойствами предметов с помощью развернутых ориентировочно-исследовательских движений руки и глаза.
На третьем этапе перцептивные действия становятся еще более скрытыми, свернутыми, сокращенными, их внешние, эффекторные звенья исчезают, а восприятие извне начинает казаться пассивным процессом. На самом деле этот процесс по-прежнему активен, но протекает внутренне, в основном только в сознании и на подсознательном уровне у ребенка. Дети получают возможность довольно быстро узнавать интересующие их свойства объектов, отличать одни предметы от других, выяснять существующие между ними связи и отношения, в результате внешнее перцептивное действие превращается в умственное.
В педагогике и психологии сенсорное развитие ребенка подразумевает развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе формирование музыкального слуха, совершенствование звукового анализатора речи и др.
Педагоги и психологи (А.П. Усова, А.В. Запорожец, Н.П. Сакулина, Н.Н. Поддьяков, Д.Б. Эльконин и др.) пришли к выводу, что для развития восприятия ребенок должен овладеть общественным сенсорным опытом, который включает в себя наиболее рациональные способы обследования предметов, сенсорные эталоны.
Под сенсорными эталонами обозначаются обобщенные сенсорные знания, сенсорный опыт, накопленный человечеством за всю историю своего развития.
В результате многовекового опыта человечество выделило такие системы общепринятых сенсорных эталонов, как звуковысотная шкала музыкальных звуков, решетка «фонем» родного языка, системы мер веса, длины, направлений, геометрических фигур, спектр цвета, величины и т.д.
Под способами обследования понимаются определенные перцептивные действия, в процессе которых дети выявляют свойства предметов, объектов, явлений.
Поддъяков Н.Н. считает, что ребенка нужно учить воспринимать предметы и явления: развивать целенаправленное восприятие, развивать умение направлять свое внимание на те или иные стороны, выделять в предметах и явлениях самое существенные, характерные признаки и свойства.
Также Поддъяков Н.Н.отмечает, что при наглядном ознакомлении слово играет большую роль, однако, с другой стороны словесный путь должен быть подкреплен чувственным опытом. Знания, полученные словесным путем и не подкрепленные чувственным опытом, неясны, неотчетливы и непрочны.
Ребенок, воспринимая, выделяет отдельные признаки и свойства, но обычно это те признаки, которые ему невольно бросаются в глаза, и далеко не всегда они являются наиболее важными и характерными. В связи с этим Поддъяков Н.Н, призывает учить детей выделять в предметах и явлениях самое существенное, характерное.
Поддъяков Н.Н. считает, что в дидактических пособиях задача выделения того, или иного свойства облегчена. Более того, все внимание направляется на сравнение по данному свойству. А сам предмет с комплексом свойств как бы отступает на задний план. В этом случае познаются не предметы, а свойства, присущие и данным и многим другим предметам.
Другой путь – от общего целостного восприятия предметов к вычленению их отдельных свойств и признаков. Отдельные свойства выступают в предметах в сложных и многообразных связях, и такое сравнение значительно труднее, чем с помощью дидактических пособий.
В связи с этим для развития полного восприятия предметов Н.П. Сакулина, Н.Н. Поддъяков предлагают такую последовательность обследования предметов, общую для разных видов деятельности.
1.Восприятие целостного облика предметов.
2.Вычленение основных частей обследуемого предмета и определение их свойств (формы, величины, строения и др.)
3.Определение пространственных взаимоотношений частей относительно друг друга (выше, ниже, справа, слева)
4.Вычленение более мелких частей предмета и установление их пространственного расположения по отношению к основным частям.
5.Повторное целостное восприятие предмета.
В каждом возрасте перед сенсорным воспитанием стоят свои задачи, формируется определенное звено сенсорной культуры.
Венгер Л. А. и Пилюгина Э.Г. выделяют следующие задачи в сенсорном воспитании детей от рождения до 6 лет.
На первом году жизни это обогащение ребенка впечатлениями. Следует создать для малыша условия, чтобы он мог следить за движущими яркими игрушками, хватать предметы разной формы и величины.
На втором-третьем году жизни дети должны научиться выделять цвет, форму и величину как особые признаки предметов, накапливать представления об основных разновидностях цвета и формы и об отношении между двумя предметами по величине.
Начиная с четвертого года жизни у детей формируют сенсорные эталоны: устойчивые, закрепленные в речи представления о цветах, геометрических фигурах и отношениях по величине между несколькими предметами. Позднее следует знакомить их с оттенками цвета, с вариантами геометрических фигур и с отношениями по величине, возникающими между элементами ряда, состоящего из большего количества предметов.
Одновременно с формированием эталонов необходимо учить детей способам обследования предметов: их группировке по цвету и форме вокруг образцов-эталонов, последовательному осмотру и описанию формы, выполнению все более сложных глазомерных действий.
Наконец, в качестве особой задачи выступает необходимость развивать у детей аналитическое восприятие: умение разбираться в сочетаниях цветов, расчленять форму предметов, выделять отдельные измерения величины.
Успешность умственного, физического, эстетического воспитания в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей, т.е. от того, насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее.
Успешность познавательного развития во многом определяется уровнем развития сенсорных процессов, то есть тем, насколько верно ребенок воспринимает окружающий мир. Важнейшими процессами при этом являются: достаточная точность и тонкость восприятия сенсорной информации, хорошая сенсорная координация и двигательная ловкость, способность устанавливать связи между основными признаками и явлениями внешних событий на фоне сниженной роли фантазии, что является основой аналитического мышления, хорошо развитая произвольная память с ослаблением роли механической ее формы, достаточное развитие мелкой моторики руки, овладение на слух разговорной речью на основе достаточно развитого фонематического слуха, начальное овладение символическими операциями, зрелость мотивационной системы ребенка, обеспечивающей способность тратить усилия для получения новых знаний на основе развитой познавательной мотивации.
Связь эстетического и сенсорного воспитания заключается в том, что дети учатся не только соотносить цвета по сенсорным эталонам, но и под руководством взрослого учатся видеть красоту цвета в окружающей действительности: в объектах природы, картинах, народных игрушках, одежде самих детей. Взрослый обращает внимание детей на красивое голубое небо с плывущими по нему белыми облаками, зеленую ель, ярко-желтые одуванчики в зеленой траве, красное (синее, голубое) платьице куклы с белыми кружевами и т.д.
Таким, образом, сенсорное воспитание является задачей умственного, эстетического и физического воспитания.
В нашей исследовательской работе речь идет о воспитании сенсорной культуры детей в области восприятия цвета. Ознакомление с этим свойством составляет основное содержание сенсорного воспитания, наряду с формой и величиной. Формирование представлений о сенсорных эталонах цвета, опирается только на зрительные ощущения и восприятие. В связи с этим усвоение сенсорных эталонов цвета происходит медленнее и сложнее.
Роль зрительных ощущений в познании мира особенно велика. Они доставляют человеку исключительно богатые и тонко дифференцированные данные. Зрение дает нам наиболее совершенное, подлинное восприятие предметов. В зрительном ощущение особенно силен момент чувственного созерцания. Зрительные восприятия наиболее опредмеченные, объективированные восприятия человека. Именно поэтому они имеют очень большое значение для познания и для практического действия.
Все воспринимаемые глазом цвета подразделяют на две группы: хроматические и ахроматические. К хроматическим относятся: красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый, т.е. по цветовому тону, к ахроматическим – белый, черный, и оттенки серого.
Помимо этого, цвет обладает следующими характеристиками:
Цветовой тон – это специфическое качество, которым один цвет отличается от любого другого при равной светлоте и насыщенности.
Светлота – это степень отличия какого-либо цвета от черного. Наименьшей светлотой обладает черный цвет, наибольшей – белый
От светлоты предметов следует отличать яркость. Яркость характеризуется произведением освещенности на коэффициент отражения. Светлота – цветовое свойство поверхности, яркость же характеризуется количеством лучистой энергии, отражаемой от данной поверхности.
Насыщенность – это степень отличия данного цвета от серого, одинакового с ним по светлоте.
Ощущение цвета нельзя оторвать от восприятия цвета. Обычно нами воспринимается не цвет вообще, а цвет определенных предметов.
Художники привыкли считать основными три цвета – красный, желтый, синий. Эти цвета соответствуют трем краскам, из которых можно получить путем смешивания наибольшее количество цветов. Но все-таки основными, главными цветами считаются четыре: красный, желтый, синий и зеленый. Основанием служит тот факт, что названные цвета совершенно различны, в то время как все остальные цвета близки к одному из четырех основных. В европейских языках эти цвета обозначаются словами, корни которых уходят вглубь времен. Все остальные называются или составными словами (желто-зеленый), или словами, происходящими от слов, обозначающих конкретные предметы (фисташковый, лимонный и т.д.).
В формировании у детей дошкольного возраста представлений о цвете педагоги (Венгер Л. А., Пилюгина Э.Г., Семенова В.Я) выделяют ряд этапов.
Первый этап – отождествление и идентификация предметов. Первоначально следует научить ребенка вычленять из предметов, находящихся перед ним, совершенно идентичные (по принципу: одинаковые – неодинаковые, контрастные). Таким образом, у ребенка формируется способность фиксировать внимание на совершенно одинаковых игрушках, предметах окружающего мира. Одновременно следует ввести словесное обозначение идентифицируемых понятий: такой – не такой, одинаковый – разный. Лишь после того как ребенок будет обучен и освоит навык идентификации предметов в целом, можно переходить к отождествлению отдельных признаков и качеств предметов.
Второй этап – обучение нахождению идентичного предмета по цвету. На этом этапе взрослый обучает ребенка концентрировать свое внимание только на определенном свойстве предметов – цвете. Вводятся основные цвета спектра красный, синий, желтый, зеленый, но первоначально могут предъявляться только два (например, красный и синий). Инструкция, которую предлагает взрослый ребенку: «Дай такой же».
Третий этап – соотнесение цвета предмета с эталонами цвета. Усвоение сенсорных эталонов представляет значительные трудности. Взрослый на этом этапе дает словесное обозначение предмета.
Четвертый этап – выбор ребенком предметов определенного цвета по словесной инструкции взрослого. Основной тип инструкции на этом этапе заключается в том, чтобы ребенок дал предмет определенного цвета.
Пятый этап – формирование у ребенка словесно обозначать цвет. Актуализация названий цветов спектра в речи ребенка во временном отношении длительна. В случае особых трудностей этот процесс может быть разделен на более короткие этапы. Взрослый оказывает ребенку дозированную помощь, используя различные способы речевой поддержки: называет цвет сам и просит повторить название, подсказывает первую букву или первый слог слова или задает наводящий вопрос. На более продвинутом этапе детям предлагают кроме основных четырех цветов добавить также белый, черный, оранжевый и фиолетовый цвета спектра.
Шестой этап – обучение обобщению и классификации предметов по признаку цвета.
Седьмой этап – обучение передаче цвета предмета в продуктивной деятельности (травка зеленая и т.д.).
В истории дошкольной педагогики, на всех этапах ее развития, проблема сенсорного воспитания занимала одно из центральных мест. Педагоги и психологи пришли к выводу, что умение воспринимать само не образуется и детей нужно учить действиям восприятия. Одними из первых об этом говорили Я. Коменский, И. Песталоцци, Ф. Фребель.
В области развития восприятия цвета были предложены разные пути развития.
Ф. Фребель в свое время разработал методику развития восприятия у младенца с первых дней его жизни. Он советовал родителям подвешивать над колыбелью ребенка предметы разной геометрической формы (Ф. Фребель называл их «дары»: шар, куб, цилиндр), меняя их цвет, величину, высоту над колыбелью. Он менял расстояние так, чтобы начинал тянуться к предметам рукой, доставать их, схватывать, ощупывать.
Ф. Фребель организовал детский сад, где и включил для развития умственных способностей детей, разработанные им игры и игровые средства.
Среди игровых средств Фребеля формирующих восприятия цвета были: войлочный мячик, различной окраски (цвета радуги и белый), подвешенный на веревочке, демонстрирующий ребенку разные цвета, а также разные виды и направления движений. Из детского сада Фридриха Фребеля заимствованы игры типа «мозаика». Фребель считал, что бусы разного цвета, изготовленные из керамики, стекла и дерева, нанизанные по своему усмотрению на нитки или тесемки и используемые потом для игры или в декоративных целях, развивают у детей художественный вкус, знакомят с понятием «множество», помогают понять количественные обозначения, способствуют развитию сноровки пальцев, сконцентрированности внимания, выдержки и точности.
Мария Монтессори, итальянский педагог, доктор медицинских наук, известна тем, что создала специальную школу, для того, чтобы помочь адаптироваться детям страдающим слабоумием. М. Монтессори придумала необычные пособия и игры, с помощью которых малыши изучали окружающий мир доступным им способом – опираясь на чувственный опыт. С помощью дидактического материала Монтессори, упражняются органы чувств.
Отечественная педагогика отмечает слабые места теории Монтессори, указывая на то, что: во-первых, внешние признаки предметов абстрагированы, отделены от реальных предметов, явлений; во-вторых, ребенок работает с материалом самостоятельно (так как он построен по принципу автодидактизма), в результате ребенок тонко различая, например, цвета и оттенки, не может их назвать, сравнить и обобщить, применить в других видах деятельности, выходящих за рамки упражнения с дидактическим материалом. Без руководства взрослого богатый сенсорный опыт не становится фундаментом для развития мышления ребенка.
Мария Монтессори считала, что воспитание чувств состоит именно в повторении упражнений; цель их не в том, чтобы ребенок знал цвет, форму и разнообразные качества предметов, а в том, чтобы он утончал свои чувства, упражняя их вниманием, сравнением и суждением.
Дидактический материал очень богатый по содержанию, выделить то, что формирует эталоны цвета сложно, цвет у М. Монтессори является дополнительным признаком для формирования представлений других признаков.
Отечественный педагог Е.И Тихеева создала свою оригинальную систему дидактических материалов для развития органов чувств, построенную на принципе парности и состоящую из различных знакомых детям предметов (две чашечки, две вазочки разных размеров, цветовой окраски и т.д.), игрушек и природного материала (листья, цветы, плоды, шишки, раковины и т.д.). Игры и занятия детей, в которых эти дидактические материалы используются, должны сопровождаться беседами. Руководящую роль в дидактических играх и занятиях Е.И Тихеева отводила воспитателю.
Б.И. Хачапуридзе для овладения восприятием цвета, предлагает использовать дидактический материал для коллективных и индивидуальных игр: «Секторина», «Живоее домино», «Ваза цветов», «Вертолина», а также предлагает применять краски, цветные карандаши, природный материал. Дидактические игры, предложенные Б.И. Хачапуридзе, предусматривали необходимость применения ребенком активных интеллектуальных операций (абстракции, обобщения, анализа и синтеза) и овладения словесным обозначением предметов и выделяемых свойств.
Группа отечественных психологов и педагогов А.П. Усова, А.В. Запорожец, Н.П. Сакулина, Н.Н. Поддьяков, Д.Б. Эльконин и др. в своих исследованиях пришли к выводу о том, что сенсорное воспитание в дошкольном возрасте осуществляется через доступные детям виды изобразительной деятельности – рисование, лепку, аппликацию, конструирование. Именно эти виды деятельности создают благоприятные условия для формирования сенсорных способностей, связанных с познанием пространственных и цветовых свойств предметов.
На основании исследований Н.Н. Поддъяков, В.Н. Аванесова, Н.П. Сакулина, А.П. Усовой и др. сложилась современная общая система сенсорного воспитания.
Ведущей формой сенсорного воспитания, как считают педагоги (Н.Н. Поддъяков, В.Н. Аванесова, Н.П. Сакулина и др.) являются занятия, основанные на прямом обучающем воздействии педагога, его указаниях и образцах словесного, наглядного и действенного характера. Планомерное развитие у детей восприятия и представлений о цвете, форме, величине предметов осуществляется в процессе обучения изобразительной деятельности, конструированию, родному языку и др.
В современной системе сенсорного воспитания наряду с учебными занятиями определенное место отводится занятиям иного характера, которые проводятся в форме организованных дидактических игр. На занятиях такого рода сенсорные и умственные задачи воспитатель ставит перед детьми в игровой форме, связывает с игрой. Развитие восприятий и представлений ребенка, усвоение знаний и формирование умений происходит не в процессе учебной деятельности, а в ходе интересных игровых действий (прятания и поиска, отгадывания и загадывания, изображения различных жизненных ситуаций, соревнования в достижении результата).
Важное значение имеют и упражнения с дидактическими материалами и игрушками (с наборами геометрических фигур, сборно-разборными игрушками, вкладышами и др.). Эти упражнения, основанные на практических действиях каждого ребенка с деталями дидактических игрушек, материалов (собрать, разложить, составить целое из частей, вложить в отверстие соответствующей формы и др.), позволяют совершенствовать сенсорный опыт ребенка, являются полезными для закрепления представлений о форме, величине, цвете предметов.
Богатые возможности для сенсорного развития и совершенствования ловкости рук таят в себе народные игрушки: башенки, матрешки, разнообразные шары, яйца и многие другие. Детей привлекают красочность этих игрушек, забавность действий с ними. Играя, ребенок приобретает умение действовать на основе различения формы, величины, цвета предметов, овладевает разнообразными новыми движениями, действиями. И все это своеобразное обучение элементарным знаниям и умениям осуществляются в формах увлекательных доступных ребенку.
Педагоги Пилюгина Э. Г., Зворыгина Е.В., Карпинская Н.С., Кононова И.М. Новоселова С. Л, Т.В. Башаева и др. разработали специальные занятия, дидактические игры, упражнения, способствующие сенсорному воспитанию детей.
Многие педагоги-практики предлагают познакомить детей с цветами радуги через художественное слово, поэты пишут стихотворения для детей, среди них есть такие авторы: А. Венгер «Цвета радуги», Л.Б. Дерягина «Сказка о том, как на свете появились краски», Н. Ефремова «Цветная страна».
Педагоги придумывают новые дидактические пособия, способствующие формированию восприятия цвета, так коллектив Центра развития ребенка – детского сада №245 г. Уфа используют в работе необычный материал, созданный из пластиковых бутылок, крышек, разовой посуды. «Сухой аквариум» - набор цветных крышек в пластиковом тазу или коробке. Играя с ним, у детей снимается напряжение, усталость, расслабляют мышцы спины, плечевого пояса; развивается восприятие, внимание, мышление, воображение, творческие способности, мелкая моторика. «Накорми птенца» - игровые модули – птенцы, сделанные из полиэтиленовых бутылок, и много разноцветных крышек. Целью такого пособия является закрепление представления о цветовой гамме и ее оттенках, а также обучать метанию в цель, побуждать упражнять в счете, развивать внимание, воображение, глазомер, мелкую моторику рук. .
1.2 Особенности сенсорного воспитания детей младшего дошкольного возраста, критерии оценки
Ребенок на каждом возрастном этапе оказывается наиболее чувствительным к тем или иным воздействиям. В этой связи каждая возрастная ступень становиться благоприятной для дальнейшего нервно-психического развития и всестороннего воспитания дошкольника. Чем меньше ребенок, тем большее значение в его жизни имеет чувственный опыт. На этапе раннего детства ознакомление со свойствами предметов играет определяющую роль. Профессор Н.М. Щелованов называл ранний возраст «золотой порой» сенсорного воспитания. Известный зарубежный педагог М.Монтессори «сензитивным периодом» для сенсорного развития называет возраст от 0 до 5,5 лет. В отечественном словаре по психологии возрастная сензитивность определяется как присущее определенному возрастному периоду оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов. Преждевременное или запаздывающее по отношению к периоду возрастной сензитивности обучение может оказаться недостаточно эффективным, что неблагоприятно сказывается на развитии психики.
Мнение большинства ученых совпадает, что именно ранний и дошкольный возраст наиболее благоприятен для сенсорного развития.
В дошкольном возрасте ребенок делает качественный скачок в своем психическом развитии. К началу этого периода у него сформировались такие познавательные процессы, как ощущения, непроизвольное внимание, активная речь, предметное восприятие. В процессе действия с предметами он накопил опыт, словарный запас, он понимает обращенную к нему речь. Благодаря этим достижениям дошкольник начинает активно осваивать окружающий его мир, и в процессе этого освоения формируется восприятие.
Развитие восприятия в разные периоды имеет свои особенности.
В раннем детстве восприятие остается очень не совершенным. Ребенок не может последовательно осмотреть предмет и выделить разные его стороны. Он выхватывает какой-то наиболее яркий признак и, реагируя на него, узнает предмет. Именно поэтому на втором году жизни малыш с удовольствием рассматривает картинки, фотографии, не обращая внимания на пространственное расположение изображенных предметов, например, когда книжка лежит вверх ногами. Он одинаково хорошо опознает окрашенные и контурные объекты, а также объекты, раскрашенные в необычные цвета. То есть цвет еще не стал для ребенка важным признаком, характеризующим предмет .
Развитие предметной деятельности в раннем возрасте ставит ребенка перед необходимостью выделять и учитывать в действиях именно те сенсорные признаки предметов, которые имеют практическую значимость для выполнения действий. Например, малыш легко отличает маленькую ложечку, которой он ест сам, от большой, которой пользуются взрослые. Форма и величина предметов при необходимости выполнить практическое действие выделяются правильно. Ведь, если палка слишком коротка, с ее помощью не удастся достать мяч. В других случаях восприятие остается размывчатым и неточным. Цвет ребенком воспринимается труднее поскольку, в отличие от формы и величины, не оказывает большого влияния на выполнение действий.
Исследования ученых Истоминой З.М., Пилюгиной Э.Г., Венгер Л.А. и др., показали, что дети третьего года жизни, назвав какой-либо из цветов, часто не связывают это название с конкретным цветом. Двухлетний ребенок, самостоятельно произнеся слово красный, может указать на зеленый или на какой- либо другой цвет. Устойчивой связи между словами – названиями цвета и конкретным цветом еще не образовалось. Полное слияние слов – названий цвета с конкретным содержанием у детей происходит только к пяти годам.
Восприятие младшего дошкольника носит предметный характер, то есть все свойства предмета, например цвет, форма, вкус, величина и др. – не отделяются у ребенка от предмета. Он видит их слитно с предметом, он считает их нераздельно принадлежащими предмету. При восприятии он видит не все свойства предмета, а только наиболее яркие, а иногда и одно свойство, и по нему отличает предмет от других предметов. Например: трава зеленая, лимон кислый и желтый. Действуя с предметами, ребенок начинает обнаруживать их отдельные свойства, разнообразие свойств в предмете. Это развивает его способность отделять свойства от самого предмета, замечать похожие свойства в разных предметах и разные в одном предмете.
В дошкольном возрасте восприятие превращается в особую познавательную деятельность, имеющую свои цели, задачи, средства и способы осуществления. Совершенство восприятия, полнота и точность образов зависит от того, насколько полной системой способов, необходимых для обследования, владеет дошкольник. Поэтому главными линиями развития восприятия дошкольника выступает освоение новых по содержанию, структуре и характеру обследовательских действий и освоение сенсорных эталонов.
В раннем детстве восприятие признаков объекта возникает при выполнении предметной деятельностью. У младшего дошкольника обследование предметов подчиняется преимущественно игровым целям. На протяжении дошкольного возраста игровое манипулирование сменяется собственно обследовательскими действиями с предметами с предметом и превращается в целенаправленное его опробование для уяснения назначения его частей, их подвижности и связи друг с другом. К старшему дошкольному возрасту обследование приобретает характер экспериментирования, обследовательских действий, последовательность которых определяется не внешними впечатлениями ребенка, а поставленной перед ним познавательной задачей. Сенсорные процессы, будучи связаны с различными видами деятельности и развиваясь вместе с ними, сами носят активный характер, являются своеобразными ориентировочно-исследовательскими действиями.
Л. А. Венгер считает, что в дошкольном возрасте практическое действие с материальным объектом «расщепляется». В нем выделяются ориентировочная и исполнительская части. Ориентировочная часть, предполагающая, в частности, обследование, еще совершается во внешней развернутой форме, но выполняет новую функцию – выделение свойств предметов и предвосхищение последующих исполнительских действий. Постепенно ориентировочное действие становится самостоятельным и выполняется в умственном плане. У дошкольника меняется характер ориентировочно-исследовательской деятельности. От внешних практических манипуляций с предметами дети переходят к ознакомлению с предметами на основе зрения и осязания. В дошкольном возрасте преодолевается разобщенность между зрительным и осязательным обследованием свойств и возрастает согласованность осязательно-двигательных и зрительных ориентировок.
Важнейшей особенностью восприятия детей трех-семи лет выступает тот факт, что, соединяя в себе опыт других видов ориентировочной деятельности, зрительное восприятие становится одним из ведущих. Оно позволяет охватить все детали, уловить их взаимосвязи и качества. Формируется акт рассматривания.
Как показывают исследования, развитие детского восприятия подчиняется общим закономерностям онтогенеза человеческой психики, который осуществляется путем «усвоения» (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.), овладения социальным опытом, накопленным предшествующими поколениями. Л.С. Выготский в своем труде «Орудие и знак в развитие ребенка» рассматривает такую деятельность как речевое общение, чтение, письмо, счет и рисование, как особые формы поведения, образующиеся в процессе социально-культурного развития ребенка. Они формируют внешнюю линию развития символистической деятельности, существуют наряду с внутренней линией, представленной культурным развитием таких формаций, как практический интеллект, восприятие, память. Высшие функции восприятия, памяти, внимания, движения внутренне связаны со знаковой деятельностью ребенка.
Таким образом, сенсорные процессы развиваются не изолированно, а в контексте комплексной деятельности ребенка и зависят от условий и характера этой деятельности.
Исследования группы ученых Запорожца, Лисиной и др. показали, что качественные различия между восприятием ребенка раннего возраста и ребенка-дошкольника связаны с переходом от простейших предметных действий к более сложным видам продуктивной деятельности (рисованию, конструированию, лепке и т.д.), которые предъявляют более высокие требования к детскому восприятию. Ученые пришли к выводу, что возрастные изменения восприятия не могут рассматриваться изолированно от всех других проявлений личности ребенка, поскольку они являются подчиненными моментами в общем ходе изменения его взаимоотношений с окружающей действительностью, в общем ходе развития детской деятельности. Включение ребенка в доступные ему виды деятельности способствуют ускорению развития восприятия, но если эта активность не организована целесообразно и не направлена специально на развитие восприятия, то процесс будет формироваться стихийно и к концу дошкольного периода может быть не организован в систему, иметь пробелы в представлениях ребенка о ряде свойств предметов. Незавершенность в развитии процесса восприятия задержит развитие других познавательных процессов.
В изобразительной деятельности знакомство ребенка с цветом начинается с беспорядочных каракуль, штрихов, пятен. Он еще не может удержать кисть и делает первые рисунки пальцем, ладошкой. Такие занятия не только развивают координацию движений, но способствуют накоплению цветового опыта. Период раннего и младшего возраста, где внимание направлено на освоение новых материалов, интерес к краскам объясняется возможностью получения на листе бумаги ярких цветовых пятен. Цвет может не связываться ассоциативно с эмоциями, настроением. Привлекают наиболее яркие и чистые цвета. На третьем году жизни детей привлекает не только процесс закрашивания, но восприятия пятна. Ассоциации возникают по цвету и массе пятна. Лист бумаги, закрашенный в какой-либо цвет, воспринимается как единый образ. Ассоциативная связь цвета с предметом может возникнуть и не из зрительного соответствия, а из характера линий, пятен, штрихов. Ассоциативный рисунок отличается от первых каракуль тем, что ребенок дает характеристику цвета и высказывает свое отношение к нему.
В начале и в конце третьего года жизни процесс рисования существенно изменяется. Это говорит о развитии восприятия, представлений, образно-смысловой стороны деятельности. Ребенок может самостоятельно выбрать красный, желтый и зеленый цвета. Под определение красного могут попадать предметы оранжевого, бордового, коричневого цветов. Это особенно заметно, если педагог в работе использует разные цветовые палитры. В практической работе с такими палитрами особенно заметно, что к пяти годам у детей особенно ярко выражено желание находить как можно больше цветовых оттенков и придумывать им названия. Например, красный цвет – кирпичный, томатный, кровавый, солнечный. Таким образом, за каждым цветом закрепляется типичная ассоциация. Разумеется, у всех детей она может быть разная. Но определяются наиболее часто встречающиеся, такие как красный – Дед Мороз, помидор; оранжевый – апельсин; желтый – солнце, цветок; зеленый – лягушка, трава; голубой – небо, вода; синий море; фиолетовый – свекла, баклажан.
К четырем-пяти годам ребенок научится распознавать и называть цвета.
Третий год жизни детей характеризуется быстрым развитием речи, накоплением личного опыта, развития конкретного образного мышления, развитием эмоциональной сферы.
Особое значение сенсорное воспитание приобретает в дошкольном детстве, т.к. именно в этот период интенсивно развиваются сенсорные процессы. Причем основное внимание уделяется не изолированными упражнениями органов чувств, а формирование различных сенсорных способностей в процессе различных видов осмысленной деятельности.
Итак, к трехлетнему возрасту завершается подготовительный этап сенсорного воспитания ребенка, и далее начинается организация систематического усвоения им сенсорной культуры. Начиная с 3 лет, детей особое место занимает ознакомление их с общепринятыми сенсорными эталонами и способами их использования. Венгер Л.А. для сенсорного воспитания у дошкольников предлагает следующую последовательность введения сенсорных эталонов цвета.
Первым этапом ознакомления с цветом детей трехлетнего возраста является формирование у них представлений о цветах. В условиях общественного дошкольного воспитания этот этап может быть осуществлен в первой младшей группе. С детьми, начинающими посещать дошкольные учреждения с трех лет работа проводится в виде игр, упражнений, способствующих накоплению цветовых представлений. Эти упражнения предполагают сравнение предметов по цвету, выбор одинаковых. Система упражнений включает знакомство с цветами спектра, ознакомление со свойствами предметов включает выделение свойства, путем соотнесения между собой, на более высоком уровне развития детей распознавание цвета в процессе соотнесения свойства предметов с усвоенными эталонами, в раннем детстве не ставиться задача усвоения детьми общепризнанных эталонов, обучение не включает обязательное запоминания названий отдельных цветов. Почвой для введения опредмечевания свойств, установления детьми их сигнального значения служат элементарные действия продуктивного характера, которыми дети начинают овладевать с двух лет. При решении различных сенсорных задач важным оказывается обучение внешним приемам сопоставления объектов, например прикладывания вплотную для распознавания цвета. Преобразуясь, эти внешние ориентировочные действия приводят к формированию сенсорных действий, позволяющих производить зрительное сопоставление объектов по их свойствам.
Вслед за этим – подготовительным – этапом начинается ознакомление детей с цветовыми эталонами – образцами хроматических и ахроматических цветов. Применяются все семь цветов спектра, белый и черный.
В младшей группе детского сада дети (3 – 4 лет) учатся узнавать все цвета, запоминают их названия. Полученные представления о цветах они применяют при выполнении заданий, требующих определения цвета различных предметов и элементарного обобщения предметов по признаку цвета (группировки одного и того же цвета). Дети впервые знакомятся также и с сочетаниями цветов – с тем, что цвета могут «подходить» или «не подходить» друг к другу.
Вначале у детей формируют представления об ахроматических цветах, белом и черном цвете, создаются условия, способствующие усвоению названий цветов. Венгер Л.А. считает, что на первых порах целесообразно вводить не семь, а шесть цветовых тонов. Исключив голубой, который усваивается с трудом. Знакомство с голубым цветом лучше перенести на более поздний период, когда дети получают представление об оттенках, о расположении цветовых тонов в спектре и их делении на группы теплых и холодных. Знакомство с оттенками дает возможность сопоставить светло-синий и голубой цвета, установив их различие, а усвоение спектральной последовательности позволяет определить голубой цвет как находящийся между зеленым и синим.
Венгер Л.А. утверждает, что при ознакомлении детей с оттенками цветовых тонов нецелесообразно рассматривать отдельно их светлоту и насыщенность. В окраске реальных предметов светлота и насыщенность изменяются обычно одновременно, создавая различную яркость цвета. В обиходе, когда обозначают оттенки цвета, указывают обычно на их светлоту (темно-зеленый, светло-желтый), имея ввиду яркость. Поэтому вполне достаточно, если дети усвоят изменяемость цветовых тонов по светлоте и соответствующие названия оттенков. Здесь следует иметь в виду, что некоторые светлотные оттенки имеют в быту особые названия (светло-красный называется розовым). Употребление детьми таких названий допустимо, но дети при этом должны знать и правильное название. Это относится в еще большей степени к названиям оттенков по цветовому тону (т.е. занимающих промежуточное положение между соседними цветами спектра). Почти все они имеют в быту «опредмеченные» названия (лимонный, сиреневый и т.п.). Педагоги заметили, что усвоение названий сенсорных свойств значительно ускоряется, если вместо общепринятых слов, обозначающих эти свойства, применяются их «опредмеченные» наименования. Абстрактные слова заменяются названиями конкретных предметов, имеющих постоянную характеристику, – малышам они понятны и доступны.
В.Я. Семенова отмечает, что детям младшего дошкольного возраста свойственна фрагментарность, обедненность восприятия, слабая направленность процесса анализа и синтеза. Дети часто затрудняются в различении, дифференциации общих свойств, особых и единичных свойств, в последовательности обследования. У детей наблюдается снижение цветовой чувствительности. Обычно они правильно различают белый и черный цвет, насыщенные красный, синий. Но не достаточно дифференцируют цвета слабонасыщенные, не видят сходства с насыщенными цветами, не воспринимают оттенки и цвета, соседние по спектру. Дети путают названия цветов; в активном словаре отсутствуют названия многих цветовых оттенков.
Критериями оценки сформированности восприятия цвета являются знание сенсорных эталонов цвета, которые характеризуются следующими показателями:
Умение соотносить цвета с образцом;
Умение располагать цвета в соответствии с образцом;
Умение находить цвета и оттенки по названию;
Называние основных цветов (белого, черного, красного, синего, зеленого, желтого), дополнительных цветов (оранжевого, фиолетового) и оттенков (серого, розового, голубого).
В назывании детьми именно этих цветов и оттенков мы опирались на программу М.А. Васильевой и на исследования Л.А. Венгера. Согласно программе М.А. Васильевой дети второй младшей группы должны знать не менее пяти-шести цветов (белый, черный, красный, синей, зеленый, желтый). Младших дошкольников знакомят с оттенками (серого, розового, голубого).
1.3 Дидактическая игра как одно из средств формирования представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста
В дошкольной педагогике дидактические игры с давних пор считались основным средством сенсорного воспитания. На них почти полностью возлагалась задача формирования сенсорики ребенка. Много таких дидактических игр представлено в работах отечественных исследователей и педагогов (Е.И. Тихеевой, Ф.И. Блехер, Б.И. Хачапуридзе, А.И. Сорокина, Е.Ф. Иваницкой, Е.И. Удальцовой и др.), а также в специальных сборниках игр.
В настоящее время, когда на основе принципов дидактики детского сада разработана система сенсорного воспитания, роль дидактических игр существенно изменяется.
Однако, по мнению В.Н. Аванесовой, на занятиях, основанных на прямом обучающем воздействии взрослого, нельзя осуществит всех задач сенсорного воспитания; важная роль по-прежнему должна принадлежать дидактическим играм.
В.Н. Аванесовой утверждает, что в одних случаях дидактические игры выступают своеобразной игровой формой занятия и проводятся со всеми детьми организованно в часы занятий; в других – используются в повседневной жизни, в часы самостоятельной игровой деятельности.
В психолого-педагогическом словаре дидактические игры понимаются как специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры.
Дидактические игры – это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогикой в целях обучения и воспитания детей.
Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности.
Дидактическая игра как игровая форма обучения – явление очень сложное. В отличие от учебной сущности занятий в дидактической игре действуют одновременно два начала: учебное, познавательное, и игровое, занимательное. Учебное, познавательное, начало в каждой игре выражается в определенных дидактических задачах, преследующих, например цели сенсорного и умственного воспитания детей. Наличие дидактических задач, ради которых создаются и проводятся с детьми обучающие игры, придает игре целенаправленный, дидактический характер. Но дидактическая игра становится настоящей игровой формой обучения лишь в том случае, когда учебные задачи ставятся перед детьми не прямо, а через игру, тесно связываются с игровым, занимательным началом – с игровыми задачами и игровыми действиями.
Дидактическая игра как игровой метод обучения рассматривается в двух видах: игры занятия и дидактические или автодидактические игры. В первом случае ведущая роль принадлежит воспитателю, который для повышения у детей интереса к занятию использует разнообразные игровые приемы, создает игровую ситуацию, вносит элементы соревнования и др. Использование разнообразных компонентов игровой деятельности сочетается с вопросами, указаниями, объяснением, показом.
Дидактическая игра как самостоятельная игровая деятельность осознана на осознании этого процесса. Самостоятельная игровая деятельность осуществляется лишь в том случае, если эти правила детьми усвоены. Роль взрослого заключается в том, чтобы у детей было в запасе много таких игр, в которые они играют сами, если интерес к игре пропадает, то необходимо позаботится об усложнении игр, расширении их вариативности.
Исследователями в области игры А.И. Сорокина, А.К. Бондаренко, Л.В. Артемова, Л.А. Венгер, В.Н. Аванесовой и др. выделена ее структура: дидактическая задача, игровые правила, игровые действия.
Игра, используемая для обучения, содержить обучающую, дидактическую, задачу. Играя, дети решают эту задачу в занимательной форме, которая достигается определенными игровыми действиями.
В каждой дидактической игре должно быть предоставлено развернутое игровое действие. По мнению группы педагогов (Ф.И. Блехер, А.И. Сорокиной, Е.И. Удальцовой, В.Н. Аванесовой и др.), дидактическая игра становиться игрой благодаря наличию в ней разных игровых моментов: ожидания и неожиданности, элементов загадки, движения, соревнования, распределения ролей и др.
Мотивом выполнения дидактической задачи становится естественное для дошкольника стремление играть, желание достигнуть игровой цели, выиграть. Именно это заставляет детей внимательнее всматриваться, вслушиваться, быстрее ориентироваться на нужное свойство, подбирать и группировать предметы, как это требуется по условиям и правилам игры.
В.М. Букатов говорит, что дидактическая игра будет интересна детям до тех пор, пока в ней есть какая-то тайна, загадка, неизвестность. По его мнению, дидактическая игра быстро устаревает, если детям становятся понятны дидактические задачи.
Дидактическая игра отличается от игровых упражнений тем, что выполнение в ней игровых правил направляется, контролируется игровыми действиями. Обязательным компонентом игры являются и ее правила, благодаря которым педагог в ходе игры управляет поведением детей, воспитательно-образовательным процессом. Правила направляют игру по заданному пути, соединяют игровые и дидактические задачи, организуют поведение и взаимоотношения детей.
В практике работы нередко происходит смешение понятий «игра» и «игровое упражнение» и часто именно игровые упражнения педагогами необоснованно именуются играми. Преимущественное применение игровых упражнений нередко приводит к быстрому угасанию интереса детей к предлагаемой взрослым деятельности. Н.А. Короткова и Н.Я. Михайленко выделяют следующие компоненты игры с правилами: игровые действия (что необходимо делать каждому участнику игры); игровые правила, обязательные для выполнения всеми участниками (как надо действовать в игре); выигрыш (как сопоставление результатов играющих). Если в предлагаемой педагогом деятельности отсутствует соревновательный компонент и выигрыш как способ фиксации первенства играющих, можно смело называть ее игровым упражнением. Поэтому чтобы игра не становилась игровым упражнением, необходимо ввести в игровые действия соревновательный компонент.
Дидактические игры способствуют умственному, эстетическому и нравственному воспитанию детей дошкольного возраста.
В педагогической литературе встречается несколько классификаций дидактических игр: по игровому действию и правилам, по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, организации и взаимоотношениям детей, по роли воспитателя.
Традиционно все дидактические игры можно разделить на три основных вида: игры с предметами (игрушками, природным материалом), настольно-печатные и словесные игры.
Игры с предметами. В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установление последовательности в решении задач.
Настольно-печатные игры – интересное занятие для детей. Они разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино. Различны и развивающие задачи, которые решаются при их использовании.
Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуются использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разные мыслительные задачи; описывают предметы, выделяя характерные признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным признакам, свойствам, находят алгоритмы в суждениях и др.
А.Н. Аванесовой, исходя из опыта сенсорного воспитания, приводит следующие виды дидактических игр по игровому действию:
1. Игры-поручения, основанные на интересе детей к действиям с игрушками и предметами: подбирать, складывать и раскладывать, вставлять, нанизывать и т.п.
2. Игры с прятанием и поиском. Основанные на интересе детей к неожиданному появлению и исчезновению предметов, их поиску и нахождению.
3. Игры с загадыванием и отгадыванием, привлекающие детей неизвестностью: «Узнай», «Отгадай», «Что здесь?», «Что изменилось?».
4. Сюжетно-ролевые дидактические игры, игровое действие которых заключается в изображении различных жизненных ситуаций, в выполнении ролей взрослых: продавца, покупателя, почтальона – или животных: волка, гусей и т.д.
5. Игры-соревнования, основанные на стремлении быстрее достичь игрового результата, выиграть: «Кто первый», «Кто быстрее», «Кто больше» и т.д.
6. Игры в фанты или игры в запретный «штрафной» предмет (картинку) или его свойство (например, цвет), связанные с интересными игровыми моментами – избавиться от ненужного, сбросить карту, удержаться, не потребовать себе штрафной предмет или картинку, не сказать запретного слова.
По мнению А.Н. Аванесовой для формирования у детей общих представлений о цвете, о солнечном спектре как системе цветовых отношений (что принимается за меру, эталон в опознании цвета предметов) первоначально нужны дидактические игры, в которых дети овладевают умением различать, узнавать и называть основные цвета солнечного спектра (красный, желтый, синий). Затем детей знакомят с дополнительными цветами (зеленый, оранжевый, фиолетовый). После этого предлагаются игры, упражняющие детей в различении и назывании оттенков основных и дополнительных цветов (красный, темно-красный, светло-красный, вишневый, розовый и т.д.). Наконец на этой основе происходит формирование (закрепление) представлений об определенной системе цветовых отношений, о месте и последовательности каждого цвета в солнечном спектре.
Полученные детьми знания о цвете способствуют сенсорному и умственному развитию. Используя эти знания как эталоны, как средство познания предметов, дети начинают лучше и быстрее, осознаннее и точнее ориентироваться в окружающем мире: вся их деятельность становится совершеннее.
Приобретение детьми круга сенсорных представлений об эталонах цвета еще не означает, что воспользуются знаниями самостоятельно на практике. Роль дидактических игр в данном случае заключается в расширении практики использования эталонов, в расширении практических ориентировок. Здесь функция дидактических игр не учебная, а направленная на использование уже имеющихся знаний.
Дидактические игры могут выполнять еще одну функцию – контроля за состоянием сенсорного развития детей.
Педагог Н.Пищикова пишет, что если дидактическая игра включена в процесс обучения изодеятельности, то она совершенствует его (знания об общих свойствах сходных предметов позволяют овладеть обобщенными способами изображения этих предметов, а значит, научиться самостоятельно изображать больше предметов и явлений действительности, чем это предусмотрено программой).
Игры могут быть включены практически в любое занятие. Целесообразно сопровождать их загадками, потешками, стихами – это помогает эмоционально воспринимать и осознать игровые образы, понимать их эстетический характер, способствует развитию образного мышления, воображения.
Руководство дидактическими играми в зависимости от возраста детей осуществляется по-разному.
Методика проведения дидактических игр в младшей группе.
1.У детей младшего возраста возбуждение преобладает над торможением, наглядность действует сильнее, чем слово, поэтому целесообразней объяснение правил объединить с показом игрового действия. Если в игре несколько правил, то не следует сообщать их сразу.
2.Игры необходимо проводить так, чтобы они создавали бодрое, радостное настроение у детей.
3.Учить детей играть, не мешая друг другу, постепенно подводить к умению играть небольшими группками и осознавать, что вдвоем играть интереснее.
4. С детьми младшего возраста воспитателю необходимо самому включиться в игру. Вначале нужно привлекать детей играть дидактическим материалом (башенки, яйца). Разбирать и собирать их вместе с детьми. Вызывать интерес к дидактическому материалу, учить их играть с ним.
5. Для детей этого возраста характерно преобладание чувственного познания окружающего мира. Учитывая это воспитатель подбирает такой материал (игрушки), который можно обследовать и активно действовать с ним.
6. Известные детям игры становятся более интересными, если в их содержание вводиться что-то новое и более сложное, требующее активной умственной работы. Поэтому рекомендуется повторять игры в разных вариантах с постепенным их усложнением.
7.При объяснении правил игры воспитателю надо обращать свой взгляд то на одного, то на другого играющего, чтобы каждому казалось, что это ему рассказывают об игре.
8.Чтобы игра проходила успешнее, педагог готовит детей к игре: обязательно до игры знакомит их с предметами, которые будут использованы, их свойствами, изображениями на картинках.
9.Подводя итоги игры с детьми младшего, воспитатель отмечает только положительные стороны: играли дружно, научились делать (указывает конкретно что), убрали на место игрушки.
10.Интерес к игре усиливается, если воспитатель предлагает детям поиграть с теми игрушками, которые использовались во время игры (если это посуда, то поиграть в детский сад, в повара и др.).
В методической литературе предоставлены различные системы игр. Игровые системы сенсороного обучения разработанные Т.В. Башаевой, направленные на формирование восприятия дошкольника и младшего школьника. ИССО разработана с учетом закономерностей формирования восприятия в дошкольном возрасте и психологических механизмов перехода внешних перцептивных действий во внутренний план, а также особенностей освоения сенсорных эталонов. Для развития каждого вида восприятия разработана система дидактических игр, которые постепенно усложняются в соответствии с этапами формирования перцептивных действий. В начале системы предлагаются игры с реальными предметами, в которых под руководством взрослого ребенок начинает воспринимать свойства предметов. Затем вводятся игры с моделями, где воспринимаются свойства специально выделены для облегчения восприятия. В играх с моделями ребенок учится манипулировать свойствами сначала в реальных действиях, которые помогают расчленить перцептивные действия и модели предметов на элементы. Это позволяет ускорить и облегчить усвоение перцептивных действий и перевести их с уровня осязания на уровень зрительного обследования предметов. Завершающими для каждого вида восприятия даны игры на зрительное различение или узнавание свойств предметов или явлений, с помощью которых можно определить, сформирован ли у ребенка внутренний механизм восприятия предлагаемых свойств.
В разделе «Восприятие цвета» стоит цель научить ребенка различать предметы по цвету с помощью операции сравнения однородных и разнородных по цвету предметов.
Для этого ребенка обучают таким практическим действиям, как прикладывание предметов друг к другу, выбор и группировка предметов по цветовому признаку «Помоги рыбкам», «Принеси кубик», «Собери капельки в стакан», «Собери бусы для мамы». После освоения практических действий у детей формируются эталоны – образцы основных цветов, с которыми он сопоставляет окружающие предметы. В играх у ребенка формируются образы предметов с характерными для них цветовыми свойствами. На основе практических действий по различению цвета и системы эталонов и цветовых образов предметов ребенок учиться определять цвет «в уме», т.е. мысленно, уже прибегая к практическим действиям, эти же действия он начинает выполнять в умственном плане, тогда происходит немедленное различение цвета.
Игры постепенно формируют сначала практические действия по цветовому различению, а затем формирование эталонов и умственных действий по восприятию цвета. Задачи следуют с постепенным усложнением: начинаются с более контрастных цветов, потом добавляются новые цвета.
В играх дети знакомятся с основными цветами и их оттенками в такой последовательности, которая соответствует возрастным особенностям детей.
Швайко Г.С. в своем сборнике «Игры и упражнения для развития речи» предлагает среди прочих комплекс дидактических игр и игровых упражнений, направленных на активизацию в речи старших дошкольников слов, обозачающие цвета и оттенки, и позволяющие классифицировать цвета в зависимости от их свойств: светлые – темные, теплые – холодные.
Особое место занимают игры и упражнения на различение цвета. Они помогают познакомить дошкольника с общепринятой системой цветовых тонов и оттенков, включающей как переходные фазы от одного цветового тона к другому, так и варианты одного цвета по насыщенности. Эти игры чрезвычайно важны, так как исследования отечественных ученых, показывают, что ребенок, воспринимая цвет в окружающей обстановке, рисуя цветными карандашами и красками, вместе с тем понять без соответствующего обучения систематизацию тонов и оттенков не может. Детские работы (рисунки, аппликации), хотя и воспроизводят цвета в самых различных сочетаниях, не отражают их взаимосвязи в цветовом круге.
Специальные приемы, упражняющие детей в подборе и группировке цветовых тонов и оттенков, значительно обогащают детскую речь. А это, в свою очередь, делает совершеннее процесс восприятия цветовых тонов. Осуществляя межпредметную связь на занятиях можно использовать игры, знакомящие с цветом на занятиях по изобразительной деятельности. Так, чтобы нарисовать улицу в дневное и вечернее время, дети должны уметь объединять цвета в группы «светлые» и «темные». Поупражнять их можно посредством игрового упражнения «Футболисты». Педагоги практики отмечают, что дети с большим интересом и разнообразием (в плане цветового решения) изображают жар-птицу, если перед этим их учили различать холодные и теплые цвета (игры «Составь букет» и «У кого букет больше?»)
Игры на узнавание и различие цвета Г. С. Швайко предлагает строить так: вначале ребенку помогают запомнить так называемые близкие друг другу цвета: красный – оранжевый, красный – розовый, розовый – сиреневый и т.п.(«Уточним цвет предметов»); далее дети упражняются в различении, назывании группировки светлых и темных цветов, употреблении обобщающих слов темные тона, светлые тона (игра «Футболисты»).
Вслед за этим детей учат различать оттенки одного цвета: на первых порах выбираются два оттенка (игра «Какие краски использованы?»), потом – несколько оттенков, например, светло-желтых – темно-желтых (игры «Цветное лото», «Подбери чашечки по блюдцам» и др.).
С помощью дидактических игр дети тренируются в различении оттенков темнее или светлее заданного цвета, упражняются в подборе оттенков одного цвета с постепенным переходом от более темного к более светлому и наоборот (игра «Махровые цветы»), закрепляют знания цветов радуги (игра «Радужный хоровод»), учат различать теплые и холодные цвета. Игра «Костюмы для петрушек» упражняет дошкольников в определении контрастных цветов путем использования спектрального круга с двойной передвигающейся стрелкой. Завершают эту группу игра «Две сестренки», где дети, составляя описательные рассказы, должны пользоваться точным и разнообразным словарем, характеризующим названия предметов, частей, деталей, их цвет и расположение в пространстве.
Пилюгина Э.Г. предлагает комплекс занятий по сенсорному воспитанию для детей раннего возраста. Система занятий по ознакомлению с цветом предметов, строиться в соответствии с содержанием и методом ознакомления детей с разными свойствами предметов. 1.Занятия на выполнение предметных действий (раскладывание однородных предметов разного цвета на две группы, используя: пирамидки, палочки контрастные по цвету и более близких цветовых тонов; размещение цветных грибков в отверстия доски того же цвета, используются сначала двухцветные цветные, потом четырехцветные столики). 2.Элементарные продуктивные действия (выкладывание мозаики разного цвета по образцу в сочетании со словесным значением «Курочка и цыплята», «Домики и флажки», «Елочки и грибочки», «Гуси с гусятами» рисование красками «Огоньки ночью», «Листочки деревьев», «Апельсин», «Одуванчики и жук на лугу»).
Игры и упражнения, предлагаемые для детей четвертого года жизни, рассчитаны на первоначальное ознакомление с шестью цветами спектра, особому вниманию в этом возрасте уделяется усвоению и правильному употреблению названия цветов. Подбор по образцу «Воздушные шары», закреплять названия цветов «Лебедушка», Учатся сравнивать предметы по цвету путем прикладывания «Живое домино», формируются представления о разных оттенках цвета по светлоте «Окраска воды», на группировку оттенков «Украсим елочку», «У кого какое платье», учатся ориентироваться на два признака одновременно «Цвет и форма».
1.4 Условия формирования сенсорных эталонов цвета у детей младшего дошкольного возраста
дидактический игра цвет дошкольник
Включение ребенка в доступные ему виды деятельности способствуют ускорению развития восприятия, но если эта активность не организована целесообразно и не направлена специально на развитие восприятия, то процесс будет формироваться стихийно и к концу дошкольного периода может быть не организован в систему, иметь пробелы в представлениях ребенка о ряде свойств предметов. Незавершенность в развитии процесса восприятия задержит развитие других познавательных процессов.
В практике дошкольного воспитания сенсорному развитию детей уделяется достаточно много внимания, так как это позволяет научить адекватно воспринимать предметы. Выделять основные признаки и свойства. Но многочисленные исследования коррекционной педагогики и психологии показывают, что восприятия у детей носит неполный, неточный, фрагментарный и нецеленаправленный характер. У детей существует недостаточность в овладении сенсорными эталонами (форма, цвет, величина, структура поверхности, характеристика запахов, звуков и др.)
В связи с этим необходимо создавать условия для упражнения сенсорных функций, с тем, чтобы дети могли систематически тренироваться в различении, классификации признаков окружающей действительности для наиболее точного и адекватного взаимодействия с окружающим миром.
Во-первых, для того, чтобы дидактические игры дали положительный результат в организации их также необходимо учитывать общедидактические принципы.
Среди них - принцип систематичности и последовательности заключающейся в том, что система научных знаний создается в той последовательности, которая определяется внутренней логикой учебного материала и познавательными возможностями учащихся; процесс обучения, состоящий из отдельных шагов, протекает тем успешнее и приносит тем больше результаты, чем меньше в нем перерывов, нарушений последовательности, неуправляемых моментов. Исходя из него, дидактические игры должны проводиться в определенной последовательности, распределяться от простого к сложному. Для того чтобы дидактические игры дали положительный результат необходимо соблюдать условие систематичности их проведения
Учитывать принцип доступности, который вытекает из требований, выработанных многовековой практикой обучения, с одной стороны, закономерностей возрастного развития учащихся, организации и осуществления дидактического процесса в соответствии с уровнем развития учащихся, с другой. То есть дидактические игры должны учитывать индивидуальные и возрастные особенностей детей.
Реализоваться принцип прочности, в котором закреплены эмпирические и теоретические закономерности: усвоение содержания образования и развитие познавательных сил учащихся – две взаимосвязанные стороны процесса обучения; прочность усвоения знаний учащимися учебного материала зависит не только от объективных факторов: содержания, структуры этого материала, но также от субъективного отношения к этому материалу, обучению, учителю; прочность усвоения знаний учащимися обуславливается организацией обучения, использованием различных видов и методов обучения, от времени обучения. В связи с этим успешное проведение игр требует их повторности. Для прочного усвоения сенсорных эталонов необходимо неоднократное повторение игр. Однако, повторность должна осуществляется в разных вариантах. Повторение дидактических игр без всяких изменений имеет свои положительные стороны, так как дает возможность путем упражнений закреплять получаемые знания и умения. Вместе с тем точное воспроизведение может привести к снижению заинтересованности детей. Эффективность дидактических игр с детьми во многом зависит от эмоциональности их проведения. Добиваясь путем повторения прочных знаний и умений, следует заботиться о том, чтобы сохранить у детей интерес. Дети быстрее овладевают доступными им умениями, если этот прочес вызывает у них положительное отношение, чувство радости, удовольствия. Для реализации этого принципа необходимо помнить, что эстетике материалов. Дети будут заниматься с удовольствием, если все, что им показывают имеет привлекательный вид, рассматривание их должно доставлять ребенку радость. Усложнение знакомой игры также ведет к развитию интереса, а решение новой задачи приносит чувство радости и удовлетворения, возникает стремление к умственной деятельности.
Педагогами Юнкман Л.И., Лихачева Т.Н., опираясь на теорию М. Монтессори, выделяют предметно-развивающую среду, как одно из условий успешного формирования качеств личности. Развитие познавательных процессов.
В настоящее время в период совершенствования и обновления системы дошкольного воспитания, гуманизации направленности педагогического процесса, особое значение придается созданию развивающей среды.
Среда, по определению Т.А. Ильиной, включает в себя все то, что окружает ребенка с рождения и до конца жизни, начиная с семьи и ближайшего окружения и кончая средой социальной. Среда может сдерживать, а может активизировать развитие, но быть безучастной к развитию не может.
Развивающая предметная среда – это система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание его духовного и физического облика.
В разных источниках дается большое количество описание сенсорных материалов, интересных дидактических игр на развитие органов чувств.
По мнению педагогов Юнкман Л.И., Лихачевой Т.Н. многообразие и их большое количество создало некоторый беспорядок в их применении, поэтому в своей работе они упорядочили систему применения сенсорных материалов для планомерного, систематического пользования их детьми на занятиях и в свободной деятельности.
В этом и помогает система М. Монтессори, построенная на организации деятельности в Монтессори-группах в детском саду в "свободной работе", то есть дети имеют возможность и умение свободно реализовывать свою познавательную активность. В условиях свободного выбора и при умении выбирать (о чем должен позаботиться Монтессори-учитель) ребенок может сам подойти к тому материалу, который внутренне необходим ему именно сейчас. В этих условиях Монтессори-учитель, наблюдая за выбором ребенка, имеет возможность определить уровень его актуального развития и наметить перспективы работы в зоне его ближайшего развития, заранее предлагая ребенку познакомиться с соответствующим дидактическим материалом. По определению М. Монтессори содержание этого длительного сензитивного периода (от 0 до 5,5) по сенсорному воспитанию составляет множество относительно коротких периодов, когда актуальным для ребенка становится развитие отдельных сторон или проявлений того или иного органа чувств, и он в разное время становится наиболее восприимчивым к цвету, форме, размерам предметов.
В связи тем, что все дети разные предметно-развивающая среда позволяет определить ребенку зону своего актуального развития.
Также современная развивающая среда должна предусматривать зону ближайшего развития.
Таким образом, педагоги пришли к выводу, что правильно организованная предметная среда может способствовать возрастному, индивидуальному, личностному развитии детей.
В своей работе мы также можем учитывать влияние предметно-окружающей среды, как одно из условий успешного формирования представлений о сенсорных эталонах цвета.
Изучение и анализ психолого-педагогической литературы, работы по решению данной проблемы позволили прийти к следующим выводам:
Определена сущность понятия «сенсорного воспитания», под которым понимаются целенаправленные, последовательные и планомерные педагогические воздействия, обеспечивающие формирование у ребенка чувственного познания, развитие у него процессов ощущения, восприятия, наглядных представлений через ознакомление с сенсорной культурой человека;
Определены ее содержание и структурные компоненты, в качестве которых выступают овладение общественным сенсорным опытом, освоения наиболее рациональных способов обследования предметов, соотнесение с сенсорными эталонами;
Проанализировано современное состояние проблемы формирования сенсорных эталонов цвета у детей младшего дошкольного возраста и установлено, что традиционно усвоение сенсорных эталонов цвета включено в общую систему образования и воспитания детей в детском саду;
Проанализированы психологические особенности детей младшего дошкольного возраста и определены этапы формирования сенсорных эталонов цвета, ими являются: отождествление и идентификация предметов; обучение нахождению идентичного предмета по цвету; соотнесение цвета предмета с эталонами цвета; выбор ребенком предметов определенного цвета по словесной инструкции взрослого; формирование у ребенка словесно обозначать цвет; обучение обобщению и классификации предметов по признаку цвета; обучение передаче цвета предмета в продуктивной деятельности (травка зеленая и т.д.).
Рассмотрены пути и средства формирования сенсорных эталонов цвета у детей младшего дошкольного возраста. Основными методами являются обследование предмета, в качестве основных форм выступают: дидактические игры, занятия, а также установлены условия обеспечивающие эффективность проведения дидактических игр. Этими условиями являются: последовательность и систематичность использования дидактических игр; повторность их проведения с постепенным переходом от простого к сложному; индивидуальный подход с учетом возрастных особенности детей.
Глава II. Экспериментальное исследование по формированию представлений о сенсорных эталонах цвета посредствам дидактических игр у детей младшего дошкольного возраста
2.1 Первой констатирующий эксперимент, выявление уровня представлений о сенсорных эталонах цвета у детей во второй младшей группе
В данном параграфе осуществляется описание хода и результатов первого констатирующего эксперимента, целью которого является определение исходной степени сформированности представлений о сенсорных эталонах цвета.
Экспериментальное исследование проходило в МДОУ №169 во второй младшей группе, в обследовании участвовало 10 детей.
В ходе 1 констатирующего эксперимента применялась методика Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной по изучению восприятия цвета, описанная в «Практикуме по детской психологии», а также наблюдения за детьми во время занятий по изобразительной деятельности.
К началу исследования была проведена подготовка, приготовлен материал для обследования: кружки диаметром 3см, окрашенные в основные, дополнительные цвета и оттенки; коробочки таких же цветов и их оттенков; 4 карты размером 25х10см, разделенные на 10 квадратов. На первой карте наклеены кружки основных цветов, на второй – дополнительных, на третьей – оттенки цветов, четвертая карта – пустая.
В нашей работе критериями оценки сформированности восприятия цвета является знание детьми сенсорных эталонов цветов, которое проявляется по следующим показателям: умение соотносить цвета с образцом, умение располагать цвета в соответствии с образцом, умение находить цвета и оттенки по названию, называние детьми сенсорных эталонов цвета: основных цветов (белого, черного, красного, синего, зеленого, желтого), дополнительных цветов (оранжевого, фиолетового) и оттенков (серого, розового, голубого).
Знание данных цветов и оттенков детьми 3 - 4 лет выбрано согласно программе М.А. Васильевой, в которой указано, что дети второй младшей группы должны знать не менее пяти-шести цветов (белый, черный, красный, синей, зеленый, желтый), а также младших дошкольников знакомят с оттенками (серого, розового, голубого). Выбор дополнительных цветов (фиолетового и оранжевого) опирается на исследования Л.А. Венгера, который считает, что после подготовительного этапа, начинается знакомство детей с цветовыми эталонами – образцами хроматических и ахроматических цветов, применяются все семь цветов спектра, белый и черный.
Эксперимент проводился индивидуально с детьми 3-4 лет и состоял из 4 серий, интервал между которыми – 1 день. Каждая серия включала 3 подсерии, различающиеся по содержанию материала (основные, дополнительные цвета и их оттенки).
Первая серия: выбор цвета по наглядному образцу. Перед ребенком ставят коробочки, окрашенные в основные, дополнительные цвета и оттенки, дают набор кружков таких же цветов и оттенков (по 5 штук каждого цвета) и просят разложить кружочки по коробочкам в соответствии с их цветом. При этом цвет не называют.
Вторая серия: размещение цвета по наглядному образцу. Ребенку дают набор кружков (по 5 шт. каждого цвета), показывают карту-образец, и просят разложить кружки на пустой карте так же, как на образце.
Третья серия: выбор цвета при назывании его взрослым. Ребенку дают 5 кружков разного цвета. Затем называют цвет и просят ребенка найти кружки такого же цвета.
Четвертая серия: самостоятельное называние цвета. Ребенку дают 5 кружков разного цвета и просят назвать цвет каждого. Если ребенок называет кружки близких цветов одинаково, то его просят сказать, одинаковые ли они по цвету.
Результаты занесены в таблицу №1 «Результаты 1 констатирующего эксперимента по сформированности восприятия цвета». Данные обработаны и отображены в диаграмме (Приложения рис. 1 «»), из которой видно, что из детей, участвовавших в эксперименте, 50% имеют низкий уровень, средний – 40%, высокий – 10%. Уровни сформированности восприятия цвета определены в соответствии с критериями.
1 уровень: группируют предметы по цвету, размещают цвета по наглядному образцу, находит цвет по называнию его взрослым. Самостоятельно называет цвет. Задания выполняются самостоятельно и правильно.
2 уровень: начинает группировать предметы по цвету, размещает цвета по наглядному образцу после небольшой помощи педагога. Испытывает небольшие затруднения при нахождении цвета по называнию его взрослым. Затрудняется в называние цвета самостоятельно, опирается на «опредмечивание» названия: как помидорчик, красного цвета. Задания выполняются с незначительной помощью педагога.
3 уровень: начинает группировать предметы по цвету, размещает цвета по наглядному образцу с помощью педагога. Испытывает затруднения при нахождении цвета по называнию его взрослым. Не называет цвета. Задания выполняются с помощью педагога.
Проведенная диагностика показала, что большинство детей различают основные цвета, справляются с задачей группировки по цвету: кладут синего цвета кружочки в синие коробочки, красные – в красные и т.д. Определенная работа в этом направлении необходима лишь с отдельными детьми. 2 детей не сразу начали группировать кружки по цвету. Затрудняются дети в основном в размещении цветов по образцу. После указания педагога: «Размести кружки в пустой карточке, так же как в этой (заполненной)». Дети выкладывали кружки в пустые клетки, не соотнося по цвету с образцом. Также при раскладывании по предъявленному образцу дети даже не обращали на количество пустых клеток внимания, стремились заполнить все клетки, в некоторых случаях цвет случайно совпадал. Некоторые дети не замечали сами клеточки, старались разместить на карточке все имеющиеся кружки. После предложения педагога сравнить свою карточку с образцом: «Посмотри у тебя так же как здесь?», дети не знали, что именно надо сравнить. В этом случае им предлагалось начать все сначала, но при помощи педагога: «Посмотри, какой кружок здесь, сюда положи такой же». Дети, выполняя задание, допускали ошибки, не все цвета соответствовали образцу. Из таблицы №1(Приложение) видно, что четверо детей с заданием не справились, несмотря на помощь педагога.
В третьей части констатирующего эксперимента по нахождению цвета при назывании большинство детей находили и показывали круг нужного цвета. Все участники эксперимента правильно показали монохромные цвета: черный и белый, из основных цветов «любимым» оказался красный. 4 человека показали все, выбранные для эксперимента одиннадцать цветов, правильно, 2 – затруднились только при определении оттенков, 1 – не правильно нашел и показал дополнительные цвета и дважды показал голубой вместо серого цвета, 3 – затруднились в выборе основных цветов, дополнительных и их оттенков.
В четвертой части эксперимента при самостоятельном назывании цвета задания выполнил 1 человек, 4 человека назвали не все дополнительные цвета и оттенки, 5 – испытывали большие затруднения при назывании, как основных цветов, так и дополнительных. При назывании дети перечисляли цвета, которые им нравятся, как правило, это красный и черный цвет. Некоторые дети называли все кружочки одними и теми же цветами, называя красный, показывали красный кружок, зеленый, и др., то же самое с другими цветами. Из этой серии эксперимента было видно, что названия цветов они не знают, а стараются их угадать. 1 ребенок на вопрос: «Какой это цвет?», отвечал: «Не знаю». В результате беседы, назвал только 1 черный цвет.
Кроме этого данные эксперимента подтверждаются наблюдениями за детьми в ходе изобразительной деятельности. Так на занятиях по рисованию у некоторых детей возникают сложности при выборе отдельного цвета из нескольких цветов. Большинство детей ориентируется при выборе цвета на предмет изображаемого, например, если рисуем елку, то выбирают зеленый цвет, если море, то синий. Лишь отдельные дети даже при названии изображаемого предмета выбирают цвет неправильно. В другом виде изобразительной деятельности – аппликации возникает сложность в размещении деталей на поверхности листа, что свидетельствует о низком уровне сформированности зрительного восприятия. То же самое прослеживалось в ходе эксперимента во время размещения цвета по предъявленному образцу. Из 5 детей, которые затруднялись в назывании цвета самостоятельно, в ходе игровой деятельности и на занятиях 2 пользуются «опредмеченными» названиями цветов, как солнышко, как травка, как небо и т.п., после называния похожего предмета могут назвать цвет самостоятельно.
С учетом особенностей психофизиологического развития детей становиться ясно, что данный вид работы
2.2 Моделирование и проведение формирующего эксперимента
В данном параграфе описание хода и результата экспериментальной работы по апробации и внедрению элементов системы дидактических игр (Приложение 2), предложенной Т.В.Башаевой, направленных на освоение практических действий, формирование представлений о эталонах цвета и умственных действий по восприятию цвета, использование эталонов цвета при соотнесении со свойствами реальных предметов, а также внедрение дополнительных условий, позволяющие формировать представлений о хроматических цветах (красный, розовый, оранжевый, желтый, синий, голубой, фиолетовый) и ахроматических (черный, белый, серый) цветах, умение группировать предметы по цвету, умение размещать цвета по наглядному образцу.
Эксперимент проводился со 2 февраля по 14 марта 2009г. В дошкольном образовательном учреждении № 169 общеразвивающего вида. В нем участвовало 10 детей 3-4 лет.
Суть формирующего эксперимента заключалась в поэтапном формировании представлений о сенсорных эталонах цвета, на которых использовались разные дидактические игры, направленные на формирование представлений о эталонах цвета и использование их в речи при соотнесении со свойствами окружающих предметов. При отборе комплекса игр руководствовались принципами доступности, последовательности, систематичности, учитывались индивидуальные особенности детей. Далее даем краткую характеристику детей, участвующих в эксперименте, которая отражает уровень сформированности представлений о эталонах цвета и особенности игровой деятельности детей, так как эти показатели учитываются в ходе построения экспериментальной работы.
Рома З., дата рождения 21.09.05г. Рома З. воспитывается в двуязычной среде (дома разговаривают на родном языке, а в садике – на русском языке). У Ромы достаточно хорошо развита мелкая моторика. Он владеет перцептивными действиями, прикладывает предметы друг к другу, выбирает и группирует предметы по цветовому признаку. Путается в называниях цветов, пользуется «опредмеченными» названиями. В игровой деятельности может играть с другими детьми, но не достаточно терпелив, поэтому возникают конфликты. Рома любит играть с настольно-печатными играми, мозаикой.
Леонид Ю., дата рождения 13.02.05г. У Лени хорошо развита мелкая моторика. Сформированы практические действия по цветовому различию. Знает основные цвета, дополнительные, затрудняется в названиях оттенков цветов. Предпочитает игры с детьми общению со взрослыми. Любит подвижные игры.
Дима Г., дата рождения 31.12.05г. Мелкая моторика слабо развита. Для сравнения прикладывает предметы друг к другу, выбирает и группирует предметы по цветовому признаку. Знает основные цвета и оттенки, но затрудняется при самостоятельном их назывании. Дима играет во все игры, которые предлагают взрослые и дети.
Настя Т., дата рождения 25.03.05г. Мелкая моторика развита хорошо. Группирует предметы по цветовому признаку. Показывает основные, дополнительные цвета и их оттенки, но затрудняется в самостоятельном их назывании. Предпочитает игры с детьми общению с взрослыми. Вовлекает детей в игру вместе. Любит подвижные игры, сюжетно-ролевые игры.
Даша Ш., дата рождения 14.07.05г. Мелкая моторика развита хорошо. Хорошо различает цвета, не прибегая к практическим действиям. Знает основные цвета, путает названия оттенков. Предпочитает общение со взрослыми играм с детьми. Играет во все игры предложенные детьми и взрослыми.
Даша Е., дата рождения 27.09.05г. Мелкая моторика развита хорошо. Группирует предметы по цветовому признаку, сравнивая, прибегает к практическим действиям, прикладывает предметы друг к другу. Не называет основные цвета, дополнительные и их оттенки. Играет во все игры предложенные детьми и взрослыми.
Карина Т., дата рождения 14.06.05г. Карина Т. –.застенчивый ребенок, не конфликтна. Иногда нуждается в поддержке воспитателя, не уверена в себе, с поддержкой взрослого быстро справляется с заданием. Мелкая моторика развита хорошо. Не всегда правильно выбирает предметы по цветовому признаку. Путает названия основных цветов. Предпочитает общение с взрослыми играм с детьми.
Аня Ч., дата рождения 14.08.05г. У Ани мелкая моторика развита хорошо. Владеет практическими действиями, аккуратно раскладывает предметы по цветовому признаку. Знает основные цвета. Предпочитает играть одна. Любит настольно-печатные игры, игры с мозаикой.
Нилефар Б., дата рождения 15. 02. 2005. Воспитывается в двуязычной среде (дома разговаривают на двух языках: на родном языке и на русском.) Нилефар группирует предметы по цветовому признаку. Мелкая моторика развита хорошо. Не знает цвета. Играет в игры, предложенные взрослым, вовлекается в групповые игры детей.
Полина Е., 10. 11. 2005г. Полина правильно отбирает предметы по цветовому признаку. Названия основных цветов и оттенков путает. Предпочитает игры с детьми общению со взрослыми. Играет в игры, предложенные взрослым, вовлекается в групповые игры детей. Любит играть мозаикой.
В формирующем эксперименте использовались элементы системы, разработанной Т.В. Башаевой, а так же были введены дополнительные игры и условия. Дидактические игры проводились 2 - 3 раза в неделю в течение 1,5 месяца, продолжительностью 10-15 минут.
Раскроем более подробно все методы и приемы, используемые в ходе реализации этих дидактических игр.
Исходя из результатов диагностики, видно, что дети владеют практическими действиями по отбору и группировки предметов по цвету, но не достаточно дифференцируют цвета слабонасыщенные, не видят сходства и различия цветов размещая цвета по наглядному образцу, дети путают названия цветов, в активном словаре некоторых детей отсутствуют названия многих основных и дополнительных цветов, названия цветовых оттенков.
В связи с данными полученными при обследовании детей мы начинаем вводить игры с этапа формирования представлений о цвете предмета – соотнесение цвета предмета с эталоном цвета. На данном этапе использовались следующие игры: «Собери капельки в стакан», «Собери лепесточки», «Помоги зайчатам спрятаться от лисы» (Приложение 3). На этом этапе давали словесное обозначение цвета. Детям предлагалось подобрать такого же цвета: «Собери в зеленый стакан капельки такого же цвета», или «Кто быстрее соберет в стакан капельки такого же цвета». На первых порах детям предлагалось собрать 2- 3 наиболее контрастных цвета (красный, синий, желтый), затем добавлялись зеленый, оранжевый, фиолетовый.
В начале формирующего эксперимента, когда детям предлагались игры, они достаточно живо и с интересом принимали участие. Для поддержания интереса вводился соревновательный момент: «Кто быстрее соберет капельки?», «Кто больше соберет цветочков?» и т.п. В игре «Помоги зайчатам спрятаться от лисы» для создания положительных эмоций, использовалась игрушка лисы, дети достаточно живо на нее реагировали и быстро выполняли действия соответствующие содержанию игры.
Для детей, которые не смогли разместить цвета по наглядному образцу, предлагались игры с мозаикой: «Собери пирамидку», «Собери цветочек», где дети, опираясь на поэтапный образец, выкладывали соответствующие элементы (Приложение 3). Все дети довольно быстро научились выкладывать цветочек. Более сложный вариант – выкладывание пирамидки, выполнялся сначала под руководством педагога, но после нескольких повторений дети самостоятельно выполняли задание успешно.
На следующем этапе - выбора предметов определенного цвета по словесной инструкции взрослого использовались игры: «Наведем порядок», «Найди игрушку» где дети давали предмет определенного цвета. В этих играх хорошо прослеживалось насколько дети хорошо стали ориентироваться в основных цветах при назывании их взрослым, что позволили сделать вывод о том, что дети усвоили представления о основных цветах.
Для закрепления и активизации в речи у детей слов обозначающих цвет было проведено игра-занятие «Гости», дидактическая игра «Разноцветное лото». Ярко одетые куклы, цветные картинки привлекали внимание детей, стимулировали речевую активность, дети с удовольствием отвечали на вопросы.
На следующем этапе вводились игры по размещению, называнию как основных, так и дополнительных цветов применялись такие игры, как «Платье радуги», «Подбери пару», «Чудесный мешочек». В ходе игр стало ясно, что некоторые стали называть цвета после небольшой паузы, но некоторые дети еще затрудняются в назывании.
С ними проводилась индивидуальная работа: рассматривание альбома «Цвета вокруг нас», где каждая страница отводилась определенному цвету. Дети совместно с воспитателем уточняли, что каким бывает. Детям задавался вопрос: «Что бывает красным цветом?», на который они отвечали, перечисляя картинки на странице альбома. В итоге проводилось обобщение: «Какого цвета все на этой странице?». По ходу рассматривания альбома, выяснялось, как дети самостоятельно называют цвета, при затруднениях оказывалась помощь, использовались такие приемы как подсказка, называние начала слова.
Для обучения обобщению и классификации по признаку цвета, проводились игры: «Построй заборчики», «Собери коллекцию», «Разложи карандаши по баночкам», «Поезд». Большой интерес вызвала игра «Собери коллекцию», дети с удовольствием раскладывали предметы по мешочкам.
Также для того, чтобы закрепить названия цветов, у детей в уголке изобразительной деятельности размещались карандаши разных цветов. Детям давались задания: «Нарисуй что-нибудь желтенькое», «Что бывает зеленым?» и т.д.
В ходе проведения формирующего эксперимента в результате наблюдений, совместного рассматривания тематического альбома «Цвета вокруг нас», позволили определить, на сколько у детей сформировались представления о сенсорных эталонах цвета.
Таким образом, проведенная нами исследовательская работа дала положительные результаты, выраженные в сформированности у большинства детей представлений о сенсорных эталонах цвета, но в тоже время нами установлено было, что степень сформированности у некоторых детей осталось недостаточной. На наш взгляд это связано с тем, что активизация в речи детей названий цветов и их оттенков достаточно длительный процесс.
2.3 Второй констатирующий эксперимент, оценка эффективности апробированной системы дидактических игр
Целью проведения 2 констатирующего эксперимента стало выявление изменений в степени сформированности у детей представлений о сенсорных эталонах цвета. На данном этапе использовались те же методы исследования, что и в ходе проведения 1 констатирующего эксперимента.
По результатам проведения диагностики, направленной на выявление уровня сформированности представлений о сенсорных эталонах цвета можно сделать вывод, что проведенная работа была успешной. Экспериментальные данные показали, что 20% детей имеют высокий уровень, 60% детей имеют средний уровень, 20% остались на низком уровне.
Если сравнить данные, полученные в результате проведения методов исследования на завершающем этапе эксперимента с исходными данными об уровни сформированности сенсорных эталонов цвета, то можно констатировать значительные количественные изменения, которые представлены в диаграмме №2 «уровни сформированности восприятия цвета по результатам 2 констатирующего эксперимента».
Количественные характеристики, отраженные в диаграммах свидетельствуют о том, что в результате создания педагогических условий и применения разнообразных форм, методов и приемов произошли значительные изменения у детей в уровнях сформированности представлений о сенсорных эталонов цвета.
При выполнении 1 части диагностики установлено, что дети значительно быстрее выполняют действия по подбору нужного цвета, лучше справились с заданием и те дети, которые в прошлый раз сделали ошибки, Карина Т.опять начала раскладывать кружки произвольно, но быстро перешла к правильному действию. Дима Г. затруднился в определении оттенка.
Во второй части эксперимента некоторые дети еще нуждались в помощи, но произошла определенная динамика в распределении кружков по образцу: дети обращали внимание на цвет, на количество кружков, а также на место их расположения. Но некоторые дети разместили кружки зеркально от образца, что также является особенностью восприятия детей младшего дошкольного возраста, но это уже более высший этап развития восприятия в отличие от результата первого эксперимента, где дети из множества еще не выделяли отдельные части, восприятие стало более структурным, т.е. из целого стали выделять отдельные части.
В третьей части, в которой дети показывали цвета по названию взрослых, также произошли значительные улучшения: всеми детьми основные цвета определены верно, но некоторые дети еще путаются в дополнительных цветах и оттенках.
Четвертая часть диагностики показала, что большинство детей стало употреблять названия цветов правильно, с небольшими затруднениями, но с высокой степенью самостоятельности.
В результате можно подвести итог, что большинство детей стали лучше распределять цвета по наглядному образцу, выбирают основные, дополнительные цвета и оттенки по называнию их взрослым, достаточно хорошо называют цвета самостоятельно.
Таким образом, полученные положительные результаты в ходе экспериментальной работы подтверждают правильность и верность, выдвинутой нами гипотезы.
В ходе первого констатирующего эксперимента нами было выявлено, что большинство детей находится на низком уровне сформированности восприятия цвета: не достаточно дифференцируют цвета слабонасыщенные, не видят сходства и различия цветов, размещая цвета по наглядному образцу, путают названия цветов, в активном словаре некоторых детей отсутствуют названия многих основных и дополнительных цветов, названия цветовых оттенков, что подтвердило необходимость разработки форм, методов, средств формирующих представления о сенсорных эталонах цвета.
В ходе экспериментальной работы были выявлены и научно обоснованы педагогические условия формирования представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста, если: будет подобран комплекс дидактических игр; созданы условия для эффективного использования дидактических игр.
В ходе их использования нами установлено, что на каждом этапе формирования сенсорных представлении изменялся их уровень в соответствии с определенными показателями, повышался интерес к дидактическим играм.
Установлено в ходе проведенного второго констатирующего эксперимента, что произошли существенные изменения в сформированности представлений о сенсорных эталонах цвета, на начальном этапе 60% детей имели низкий уровень, который появлялся в неумении размещать цвета по наглядному образцу, не называнию самостоятельно цветов, и не всегда их указывая при называние их взрослым, а по завершению эксперимента 60% детей овладели общими представлениями о хроматических и нехроматических цветах, повысился уровень самостоятельности при выполнении соответствующих действий, но в тоже время дети затрудняются еще при назывании дополнительных цветов и оттенков, что связано на наш взгляд с достаточно длительным периодом процесса активизации названий сенсорных эталонов в речи.
Заключение
На основе изученной и проанализированной психолого-педагогической литературы по данной проблеме сделаны следующие выводы:
Определена сущность «сенсорного воспитания», под которой понимается целенаправленное, последовательное и планомерное педагогическое воздействие, обеспечивающие формирование у ребенка чувственного познания, развитие у него процессов ощущения, восприятия, наглядных представлений через ознакомление с сенсорной культурой человека;
Определено содержание, на какие сенсорные процессы опирается сенсорное воспитание, выделены структурные компоненты, в качестве которых выступают овладение общественным сенсорным опытом, освоения наиболее рациональных способов обследования предметов, соотнесение с сенсорными эталонами;
Проанализировано современное состояние проблемы по формированию сенсорных эталонов цвета у детей младшего дошкольного возраста. И установлено, что традиционно усвоение сенсорных эталонов цвета включено в общую систему образования и воспитания детей в детском саду и осуществляется в ходе умственного, физического, трудового, эстетического воспитания, на занятиях по развитию речи, математики, изобразительной деятельности, физкультуре;
Рассмотрены пути, средства, методы и формы формирования сенсорных эталонов цвета у детей младшего дошкольного возраста. Основными методами являются обследование предмета, в качестве основных форм формирования выступают: дидактические игры, занятия;
Выделены условия обеспечивающие эффективность проведения дидактических игр и формирования представлений о сенсорных эталонах цвета. Этими условиями являются: последовательность и систематичность использования дидактических игр; повторность их проведения с постепенным переходом от простого к сложному; индивидуальный подход с учетом возрастных особенности детей, развивающая среда.
Проанализированы психологические особенности детей младшего дошкольного возраста и определены этапы формирования сенсорных эталонов цвета, на каждом из которых решаются свои задачи: дети учатся отождествлять и идентифицировать предметы; обучаются находить идентичные предметы по цвету; учатся соотносить цвета предмета с эталонами цвета; выбирать предметы определенного цвета по словесной инструкции взрослого, учатся самостоятельно называть цвета; обучаются приемам обобщения и классификации предметов по признаку цвета; обучаются передавать цвета предмета в продуктивной деятельности (травка зеленая и т.д.).
Результаты экспериментальной работы позволили сделать следующие выводы:
В ходе первого констатирующего эксперимента нами было выявлено, что большинство детей младшего возраста не достаточно дифференцируют цвета слабонасыщенные, не видят сходства и различия цветов, размещая цвета по наглядному образцу, путают названия цветов, в активном словаре некоторых детей отсутствуют названия многих основных и дополнительных цветов, названия цветовых оттенков, что подтвердило необходимость разработки форм, методов, средств формирующих представления о сенсорных эталонах цвета.
В ходе экспериментальной работы были выявлены и научно обоснованы педагогические условия, способствующие формированию представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста, которые заключаются в том, что если: будет подобран комплекс дидактических игр и созданы условия для эффективного использования дидактических игр.
В ходе моделирующего эксперимента нами установлено, что на каждом этапе формирования сенсорных представлении изменялся их уровень в соответствии с определенными показателями, повышался интерес к дидактическим играм.
Установлено в ходе проведенного второго констатирующего эксперимента, что произошли существенные изменения в сформированности представлений о сенсорных эталонах цвета, на начальном этапе 60% детей имели низкий уровень, а по завершению эксперимента 60% детей овладели общими представлениями о хроматических и нехроматических цветах, повысился уровень самостоятельности при выполнении соответствующих действий, но в тоже время дети затрудняются еще при назывании дополнительных цветов и оттенков, что связано на наш взгляд с достаточно длительным периодом процесса активизации названий сенсорных эталонов в речи.
Таким образом, данные полученные в результате проведения исследовательской работы подтвердили эффективность создаваемых нами педагогических условий.
Список литературы
1. Поддъяков, Н.Н. Сенсорное воспитание в детском саду [ТЕКСТ]: Пособие для воспитателей/ под ред. Н.Н.Поддъякова, В.И.Аванесовой. 2-е. изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 1981. – 192с.
2. Поддъяков, Н.Н. Умственное воспитание детей дошкольного возраста [ТЕКСТ]: Н.Н. Поддъяков, С.Н. Николаева, Л.А. Парамонова и др./ Под ред. Н.Н.Поддъякова, Ф.А. Сохина. 2-е изд. дораб. – М.: Просвещение, 1988. – 192с.
3. Венгер, Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет [ТЕКСТ]: Кн. Для воспитателя детского сада/ Л.А. Венгер, Э.Г.Пилюгина, Н.Б. Венгер; под ред. Л.А. Венгера. – М.: Просвещение. 1988 – 144с.
4. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика [ТЕКСТ]: - М.: , 2002г - С. 136 -149.
5. Литвин. История дошкольной педагогики [ТЕКСТ]: /Под ред. Литвина. – М.: Просвещение, 1989г. – С.58 – 92, 216 – 224.
6. Гребенщикова, Е.А. История советской дошкольной педагогики [ТЕКСТ]: Хрестоматия. Учеб. пос. для студентов педагогических институтов по специальности «Дошкольная педагогика и психология»./ Е.А. Гребенщикова, А.А. Лебеденко, И.Б. Мчедлидзе, Л.К. Савинова, О.А. Фролова; под ред. М.Ф. Шабаевой. – М.: Просвещение, 1980г. – С. 231 – 397.
7. Венгер, Л.А. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников [ТЕКСТ]: Пособие для воспитателей детского сада/ Л.А. Венгер, Э.Г. Пилюгина, З.Н. Максимова, Л.И. Сысуева; под ред. Л.А. Венгера. – М.: Просвещение, 19737г. – 110с.
8. Пилюгина, Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию [ТЕКСТ]: пособие для воспитателя детского сада/ Пилюгина Э.Г. – М.: Просвещение, 1983. –. 96 с.
11. Плеханов, А Теория и практика Марии Монтессори [ТЕКСТ]:/ А. Плеханов// Журнал Дошкольное воспитание. – 1989. – №10. – С. 66 – 70.
12. Бейлина, А Ф.Фребель: игры и игровые средства [ТЕКСТ]:/ А. Бейлина // Журнал Дошкольное воспитание. – 1995. – №3. – С. 56 – 59.
14. Артемова, Л.В. Мир в дидактических играх дошкольников [ТЕКСТ]: Кн. для воспитателей дет. сада и родителей./ Л.В. Артемова. – М.: Просвещение, 1992г. – 96с.
15. Бондаренко, А.К. Дидактические игры в детском саду [ТЕКСТ]: Кн. для воспитателей дет. сада. – 2-е изд., дораб./ А.К Бондаренко. – М.: Просвещение, 1991г. – 169с.
16. Урунтаева, Г.А. Практикум по детской психологии [ТЕКСТ]: Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада / Г.А.Урунтаева, Ю.А. Афонькина; под ред. Г.А. Урунтаевой, - М.: Просвещение: Владос,1995. – 291с.
18. Программа воспитания и обучения в детском саду/ Под ред.М.А.Васильевой
19. Педагогический энциклопедический словарь [ТЕКСТ]:/ под ред. Б.М. Бим-Бад, - М.: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия»,2002г.
21. Выготский, Л.С. Психология [ТЕКСТ]: /Л.С. Выготский. – М.: Издательство ЭКСМО-Пресс, 2000. – С.756 – 769; 852 – 859.
24. Рожков, О.П. Упражнения и занятия по сенсорно-моторному развитию детей 2 – 4-ого года жизни [ТЕКСТ]: Методические рекомендации./ О.П.Рожков, И.В.Дворова. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство ИПО «МОРЭК», 2004. – С. 127 – 190.
25. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии [ТЕКСТ]: качестве учеб. пособ. для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Психология»./ А.Н. Леонтьев; Под ред. Д.А. Леонтьева, Е.Е. Соколовой. – М.: Издательство «Смысл», 2000. – С. 103 – 228.
26. Рубинштейн, С.Л. основы общей психологии [ТЕКСТ]: учеб. пособ. для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению т специальностям психологии./ С.Л Рубинштейн. – Москва, Санкт-Петербург: Издательство «Питер», 2005. – С. 177 – 255.
27. Башаева, Т.Б. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук [ТЕКСТ]: Популярное пособие для родителей и педагогов./ Т.В. Башаева. – Ярославль: Академия развития, 1997. – 240с.
28. Швайко, Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи [ТЕКСТ]: Из опыта работы /Г.С. Швайко; под ред. В.В. Гербовой. М.: Просвещение, 1983. – 64с.
33. Дубровская, Н.В. Цвет и особенности его восприятия детьми дошкольного возраста [ТЕКСТ]:/ Н.В. Дубровская// Журнал Дошкольная педагогика. – 2003. – №6 (15) – С. 21 – 26.
34. Венгер, Л.А. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников [ТЕКСТ]: пособие для воспитателя детского сада./ Л.А Венгер, Э.Г. Пилюгина, З.Н. Максимова, Л.И. Сысуева, Т.Г. Васильева; под ред. Л.А Венгер. – М.: Просвещение, 1973. – С. 3– 15; 28 – 54.
35. Букатов, В.М. Педагогические таинства дидактических игр [ТЕКСТ]: учебное пособие рекомендовано Министерством общего и профессионального образования РФ к использованию в вузах и школах РФ в качестве необходимой учебно-методической литературы./ В.М. Букатов.– М.: Московский психолого-социальный институт Издательство «Флинта» 1997. – С. 3 – 45.
36. Глушкова, Г. Игра или упражнение [ТЕКСТ]:/ Г. Глушкова// Журнал Дошкольное воспитание. – 2008. – №12. – С.29 – 34.
37. Новоселова, С.Л. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста [ТЕКСТ]: пособие для воспитателя детского сада/ Е.В. Зворыгина, Н.С. Карпинская, И.М. Кононова и др.; под ред. С. Л. Новоселовой. 4-е изд., переработанное. – М.: Просвещение, 1985. – С. 4 – 25.
38. Дерягина, Л.Б. Сказка о том, как на свете появились краски [ТЕКСТ]: /Л.Б. Дерягина// Журнал Дошкольная педагогика. – 2003. – №6 (15) – С. 43 – 45.
39. Ефремова, Н. Учимся различать цвета и запоминать их названия [ТЕКСТ]: / Н. Ефремова// Журнал Дошкольное воспитание. – 2002. – №12 – С. 20 – 21.
40. Дерягина, Л.Б. Радуга-дуга: Запоминаем цвета, развиваем речь и художественный вкус [ТЕКСТ]: пособие для детей, родителей и воспитателей/ Л.Б. Дерягина. – СПб.: Издательский дом «Литера», 2005. – С.32.
41. Якимова, М.Н. Региональная система дошкольного образования: теория и практика сетевого партнерства [ТЕКСТ]: учебно-методическое пособие. В 3ч. Ч.1/ М.Н. Якимова, Т.А. Шааб, Л.М. Волкова. – Новокузнецк: МОУ ДПО ИПК, 2008. – С. 75 - 103.
42. Подласый, И.П. Педагогика [ТЕКСТ]: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. М., Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2002. – Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. С.439 - 463.
43. Пищикова, Н. Мир искусства дарит мысли, дарит чувства [ТЕКСТ]: / Н. Пищикова // Дошкольное воспитание. – 2004. – №2 – С. 67 – 69.
44. Смирнова, Н. Приглашаем в «Крышкоград» [ТЕКСТ]: / Н. Смирнова // Дошкольное воспитание. – 2003. – №4 – С. 47 – 49.
45. Сорокина, А.И. Дидактические игры в детском саду:(Ст. группы) [ТЕКСТ]: пособие для воспитателя детского сада/ А.И. Сорокина. М.: – Просвещение, 1982. – 96с.
46. Словарь практического психолога [ТЕКСТ]: /Сост. С.Ю.Головин. – Минск: Харвест, 1998. – 800с.
47. Немов, Р.С. Психология [ТЕКСТ]: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. – 3-е изд. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997. – С. 97 – 107.
48. Урунтаева, Г.А. Детская психология [ТЕКСТ]: Учеб. для студентов образовательных учреждений среднего профессионального образования, 6-е изд. перераб. и доп./ Г.А. Урунтаева. – М.: Академия, 2006. – С. 181 – 196.
49. Медведева, Л.А.. Цветочная полянка [ТЕКСТ]: / Л.А. Медведева// Журнал Дошкольное воспитание. – 2002. – №12 – С. 22 – 23.
50. Горбунова, И. Сенсорная комната в «Ладушках» [ТЕКСТ]:/ И. Горбунова, А. Лапаева // Журнал Дошкольное воспитание. – 2006. – №12 – С. 30 – 32.
Приложение 1
Таблица №1«Результаты 1 констатирующего эксперимента по сформированности восприятия цвета»
Рис.1. Уровни сформированности восприятия цвета.
Приложение 2
Таблица №2 «Результаты 2 констатирующего эксперимента по сформированности восприятия цвета»
Рис.2 Уровни сформированности восприятия цвета.
Приложение 3
Дидактические игры на подбор нужного цвета.
Собери капельки в стакан.
Цель: научить различать предметы по цвету с помощью операции сравнения однородных и разных по цвету предметов, формировать практические действия по цветовому различению.
Материал: Цветные стаканчики 4 основных цветов, кружочки разного цвета.
Ход игры: Играют 2 - 4 ребенка. Попросить детей собрать капельки в стакан: «Наберем целый стакан одинаковых капелек». Выигрывает тот, кто быстрее соберет все капельки одного цвета в стаканчик.
Собери лепесточки.
Цель: та же.
Ход игры: дать ребенку лепесточки разного цвета и показать, как можно на рисунок наложить лепесточки одного цвета вокруг серединки цветка. Попросить собрать все лепесточки. Красивые цветочки! А теперь вложите разноцветные серединки.
Собери цветик-семицветик.
Цель: та же.
Материал: Карточки, на которых изображены стебельки с листочками, разноцветные лепесточки.
Ход игры: дать ребенку лепесточки разного цвета и предложить на рисунок наложить лепесточки разного цвета вокруг серединки цветка.
Сложи цветочек.
Материал: мозаика, альбом.
Ход игры: У ребенка есть опыт собирания цветочка из игр «Собери лепесточки», «Собери цветик-семицветик». Попросите найти мозаику нужного цвета как на первой странице альбома. Закрепить ее на игровом поле. Выполнить пошаговые действия, опираясь на альбом. Назвать какого цвета получился цветочек.
Сложи пирамидку.
Цель: научить размещать цвета по наглядному образцу.
Материал: мозаика, альбом.
Ход игры: У ребенка есть опыт собирания игрушечной пирамидки. Попросите найти мозаику нужного цвета как на первой странице альбома. Закрепить ее на игровом поле. Выполнить пошаговые действия, опираясь на альбом. Назвать какого цвета колечки получились у пирамидки.
Картотека дидактических игр для развития сенсорных эталонов
Тема «Наш любимый детский сад»
Дидактическая игра «Какого цвета предметы в нашей группе»
Цель : учить детей называть цвет с указанием признака.
Материал : интерьер группы, посуда, игрушки и другие вещи.
Ход игры. Воспитатель предлагает детям внимательно рассмотреть цвет стен, мебели. Затем вызывает ребёнка и предлагает сказать, какого цвета стол, если ответ верный все хлопают в ладоши. Задание даётся поочерёдно, дети определяют цвет предмета, сравнивают предмет по цвету
Дидактическая игра «Чудесный мешочек» .
Цель : учить выбирать фигуры на ощупь по зрительно воспринимаемому образу.
Материал : два набора объёмных и плоскостных фигур (шарики, конусы, цилиндры, овалы, квадраты, треугольники) . Один набор фигур – в мешочке, другой - на столе.
Ход игры. Воспитатель заранее расставляют на столе геометрические фигуры и прячет мешочек с набором таких же фигур в групповой комнате. Дети ищут мешочек. По указанию педагога ребёнок находит в мешочке ту фигуру, которую показал воспитатель и называет её.
Дидактическая игра «Опиши по памяти» .
Цель : развивать зрительную память у ребёнка.
Ход игры. На короткое время покажите детям одного из сверстников или картинку , затем они по памяти должны ответить на вопросы : какие волосы, какое платье, какие глаза и т. д.
Дидактическая игра «Где ты находишься»
Цель : ориентирование в пространстве.
Ход игры. Дети находятся в детском саду в разных помещениях, с использованием сохранных анализаторов (обоняние, слух, осязание) должны сказать, где они находятся, и найти дорогу в группу.
Дидактическая игра «Найди на ощупь названную часть тела»
Цель : Формировать у детей представление о собственном теле, с помощью тактильных ощущений.
Ход игры. Дети должны стать парами и с закрытыми глазами найти друг у друга названные педагогом части тела, объяснить, где они находятся, используя в речи «выше» , «ниже» , «впереди» , «сзади» .
Тема «Я и моя семья»
Дидактическая игра «Узнай по голосу
Цель : развивать у детей слух и внимание, узнавать по голосу своих сверстников, воспитателей, родителей.
Ход игры. Дети сидят, а к ним спиной один из детей. Один из сидящих должен позвать по имени, а ребенок узнать. Если задача решена правильно, то ребята меняются местами. Можно привлечь к игре и взрослых.
Дидактическая игра «Большой – маленький» .
Цель : развивать наблюдательность , соотносить реальные размеры с условной меркой.
Материал : набор полосок разной длины.
Ход игры. Дети рассказывают о своей семье и выкладывают полоски от самого высокого члена семьи до самого низкого, называя их по имена
Тема «Овощи»
Дидактическая игра «Чудесный мешочек» .
Цель : учить детей выбирать овощи на ощупь по зрительно воспринимаемому образцу.
Материал : два набора объемных овощей и картинок с изображением овощей.
Ход игры. Воспитатель показывает детям картинки с изображением овощей и объясняет правила игры. По указанию педагога ребенок находит в мешочке такой же овощ, какой лежит на столе, называя его. Игра заканчивается, когда дети найдут все овощи.
Дидактическая игра «Определи на вкус» .
Цель : продолжать различать по вкусу овощи.
Материал : поднос с нарезанными овощами (капуста, морковь, свекла, лук) и карточки с их изображением .
Ход игры. Ребенку предлагается с закрытыми глазами попробовать на вкус овощ, затем открыть глаза и выбрать тот овощ, который он попробовал.
Дидактическая игра «Выложи по контуру» .
Цель картинке с реальным объектом .
Материал : набор картинок с изображением овощей и их контурное изображение.
Ход игры. Участникам раздается по несколько картинок с контурным изображением овощей. Задача участников – правильно найти картинку с изображением овоща.
Шнуровка «Где живет червячок» .
Цель : развитие мелкой моторики , закрепить предлоги.
Ход игры. Игра состоит из различных картонных предметов (яблоки, листья, гриб, корзина) . Дети с помощью шнурка «пришивают» червячка на яблоко, или листик, овощ (отверстие для прошивания есть на предметах, и на червячке)
Тема «Фрукты»
Дидактическая игра «Волшебные краски» .
Цель : научить детей смешивать краски для получения нового цвета.
Материал : апельсин, яблоко, киви. Раздаточный : листы бумаги, краски, баночки с водой, палитры, кисточки.
Ход игры. Воспитатель сообщает, что сегодня детям предстоит рисовать, не простыми, а волшебными красками. «Какого цвета апельсин!» Правильно, оранжевого. Предлагает детям смешать красную и жёлтую краски, чтобы получить оранжевый цвет. И раскрашивают апельсин. Для киви смешивают красную и синюю - коричневый, для яблока зелёный и жёлтый - салатовый цвет. Работы вывешиваются и анализируются, дети вспоминают, какие фрукты они знают и какого они цвета.
Дидактическая игра «Сложи картинку » .
Цель : учить детей составлять сложную картинку из частей .
Материал : наборы сюжетных картинок и разрезных .
Ход игры. Предложить детям сложить картинку путём накладывания , по образцу или памяти.
Дидактическая игра «Оживи натюрморт» .
Цель : уметь определять на ощупь фрукты.
Материал : карточки
Ход игры. Детям предлагаются карточки с изображением фруктов из бархатной бумаги. Задание : с закрытыми глазами определить, какой фрукт изображён.
Дидактическая игра «Узнай по запаху» .
Цель : продолжать учить различать запахи в окружающем пространстве.
Материал : фрукты - апельсин, лимон, банан, яблоко, киви, слива, груша, мандарин.
Ход игры. Ребёнок с закрытыми глазами должен определить по запаху фрукт, который предложил воспитатель. Если задание выполнено правильно, то ему предлагают его съесть.
Тема «Осень»
Дидактическая игра «Разноцветные шарфы» .
Цель : учить детей смешивать основные цвета для получения новых
оттенков.
Материал : краски красная, оранжевая, желтая; палитра, баночки с водой и кисти.
Ход игры. «Сегодня мы будем рисовать красивые шарфы» - говорит воспитатель и показывает образцы. Все это нарисовано двумя красками красной и желтой. А как же получилось три цвета. Надо взять две краски, одной из них нарисовать узор с одного края шарфа, другой – со второго края, смешать их на палитре и получится цвет, которым надо нарисовать узор в середине. Аналогично выполняется работа с другими цветами. Работы выставляются и оцениваются.
Дидактическая игра «Послушай – угадай» .
Цель : развивать слуховое восприятие предметов в окружающем пространстве.
Ход игры. Воспитатель предлагает детям узнать по звуку предметы, которые они издают при постукивании или при падении. Например : звук шагов, падение книги, постукивание ложкой по столу, шуршание осенних листьев, бумаги и т. д.
Тема «Одежда, головные уборы»
Дидактическая игра «Что из меха, что из фетра»
Цель : развивать зрительное и осязательное восприятие.
Материал : кусочки меха и фетра, и предметы одежды и головных уборов.
Ход игры. Каждый ребенок должен осязательно попробовать материал, а затем зрительно должен определить и назвать, из какого материала сделана та или иная вещь.
Дидактическая игра «Одеваю и снимаю»
Цель : расширить представления детей о сезонных видах одежды.
Материал : кукла с набором одежды
Ход игры. Детям дается задание – одеть куклу Катю в зимнюю, осеннюю, летнюю или весеннюю одежду.
Тема «Обувь»
Дидактическая игра «Подбери пару»
Цель : развивать логическое мышление и воображения.
Материал : набор картинок с изображением обуви.
Ход игры. Детям предлагают набор картинок с изображением разной обуви. Каждый ребёнок выбирает обувь и подбирает к ней пару. Дети называют обувь и рассказывают, в какое время года её можно носить.
Дидактическая игра «Дорисуй деталь»
Цель : закреплять знание цвета и геометрических фигур, умение анализировать и соблюдать последовательность узора.
Ход игры. Даны две картинки . На первой нарисован сапожок с орнаментом, а на другой только контур. Ребёнок должен дорисовать недостающие детали.
Дидактическая игра «Чей башмак больше»
Цель : закрепление знаний о величине и размере, систематизировать полученные знания.
Материал : набор карточек с изображением семьи, контуры ботинок, сапог, туфелек.
Ход игры. Детям раздаются картинки с изображением бабушки, дедушки, папы, мамы, юноши, девушки и детей разного возраста. В ходе игры детям нужно подобрать обувь, соблюдая размер и объясняя, почему они сделали этот выбор. В конце игры воспитатель предлагает раскрасить пару обуви.
Тема «Продукты питания»
Дидактическая игра «Волшебные мешочки» .
Цель : учить определять на ощупь крупы.
Материал : стаканчики с гречкой, манкой, рисом, сахаром, солью.
Ход игры . Воспитатель предлагает определить на ощупь с закрытыми глазами, какая это крупа.
Дидактическая игра «Чудесный мешочек» .
Цель : учить узнавать предметы на ощупь.
Материал : мешочек, бублик, конфета, яблоко, морковка.
Ход игры. Игроки по очереди находят в мешочке предметы на ощупь и называют его.
Тема «Посуда»
Дидактическая игра «Подбери крышку к посуде» .
Цель : учить детей узнавать и создавать изображения предметов по отдельным деталям, творчески развивать замысел сверстника .
Материал : карточки с изображением деталей посуды.
Ход игры. Из горки карточек на столе дети берут по одной и подбирают крышку по размеру и цвету посуды.
Дидактическая игра «Из чего сделана посуда» .
Цель : углублять представления детей о различных материалах, из которых сделана посуда : металле, дереве, стекле, пластмассе. Осваивать способы изучения предметов. Воспитывать чувство взаимопомощи, умение сотрудничать.
Материал : посуда из разного материала.
Ход игры. В процессе игры дети называют материалы, их свойства, пытаются обобщить их, сравнивают с другими, находят общие и отличительные признаки.
Упражнение «У Федоры в чулане» .
Цель : развитие зрительного восприятия и внимания.
Ход игры. Дети садятся на ковер. Ведущий показывает детям картинку с «зашумленными» изображениями посуды. Дети по очереди подходят, называют предмет, который он увидел, и обводят его.
Тема «Домашние животные»
Дидактическая игра «Чья это тень» .
Цель : развивать логическое мышление и воображение.
Материал : листы бумаги, картинки с изображением разных животных, краски, кисти.
Ход игры. Переведите на карточки контуры легко узнаваемых животных. Покажите детям картинку и спросите , у кого на карточке есть тень этого животного. Тени можно раскрасить акварельной краской разных цветов.
Дидактическая игра «Совмести контурное и силуэтное изображение» .
Цель : учить соотносить изображение на картинке с реальным объектом по силуэтному и контурному изображению.
Материал : набор картинок с реальным изображением домашних животных, с контурным и симметричным изображением.
Ход игры. Детям раздают карточки с реальным изображением животных. Задание : подобрать к своим изображениям контур и силуэт животного.
Тема «Домашние птицы»
Дидактическая игра «Чей голос?»
Цель : воспитывать слуховое внимание, умение обозначать словом звуки, развивать сообразительность , выдержку.
Материал демонстрационный : предметные картинки с изображением домашних птиц.
Книжка со звуками обитателей птичьего двора.
Ход игры. Воспитатель включает звуки, дети узнают их, находят картинку и называют действие (Петух – кукарекает, утка – крякает и т. д.) При правильном выполнении получают фишку, побеждает тот, кто больше наберет фишек.
Дидактическая игра «Разрезные картинки »
Цель : развитие зрительного восприятия, пространственных представлений, наглядно – образного мышления, внимания.
Материал : разрезные картинки домашние птицы или пазлы
Ход игры : Каждому ребенку предложить сложить картинку или вставить кусочки мозаики в общую картину . Действовать в «уме» , мысленно примеривать пазлы, если не справятся, то путем подбора.
Тема «Дикие животные»
Дидактическая игра «Кто такой?»(соедини точки)
Цель : развивать воображение , учить представлять себе животное по их точечной схеме, развивать моторику кисти ; умение внимательно следить за расположением точек.
Материал раздаточный : карточки со схематично изображенными животными (дикими, цветные карандаши
Ход игры. Воспитатель предлагает соединить все точки, получаются схемы обведенные карандашом, дети узнают животное. Потом можно предложить раскрасить его, дорисовать картинку .
Дидактическая игра «Лесные дорожки»
Цель : уметь зрительно найти дорожку к дому каждого животного, при затруднении можно карандашом провести по лабиринту.
Материал : карточки – лабиринты для каждого ребенка
Ход игры. Воспитатель предлагает детям найти дорожку к домикам, кто справится быстрей, получает фишку.
Тема «Зима»
Дидактическая игра «Цветной лёд»
Цель : закреплять представление о взаимосвязи цветов
Материал демонстрационный : 3 большие банки с наклейками – оранжевый, зеленый, фиолетовый.
Материал раздаточный : баночки с водой, по 3 на каждого ребенка, кисти, тряпочки, краски, банки с водой для промывания кисточек.
Ход игры. Воспитатель : «Сегодня мы приготовим цветной лёд, нужно покрасить воду, и заморозить её. Нам нужен оранжевый, зеленый и фиолетовый, кто знает, как сделать оранжевую воду? Правильно, смешать желтую и красную краски, желтой взять побольше, чем красной. А как получить фиолетовую? Смешать красную и синюю.» На прогулке вода разливается в формочки из – под конфет, и замораживается, на следующий день, украшают ёлку, «клумбу» и т. д.
Дидактическая игра «Зимняя палитра»
Цель : закреплять умение получать смешением красок разные светлотные оттенки. Знакомить со светлотным рядом.
Материал демонстрационный : рисунок 3х синих воздушных шариков разной светлоты.
Материал раздаточный : листы бумаги, палитры, гуашь синяя и белая, вода, тряпочка.
Ход игры. Детям предлагается рассмотреть нарисованные шарики, все они синие, но разных оттенков, сначала самый светлый, потом потемнее, затем самый темный. У вас на столах синяя и белая краски. Как вы сделаете разные оттенки? Сначала вы положите на палитру много белой краски, для первого шарика вы к белой краске прибавите немножко синей, для второго побольше, а третий без добавления белой. Смешав нужные оттенки краски, дети раскрашивают шарики на своих листочках. Работы вывешиваются и обсуждаются детьми.
Тема «Зимующие птицы»
Дидактическая игра «Шерсть, перо, ткань» (на ощупь) .
Цель : учить определять на ощупь материалы различной текстуры.
Материал раздаточный : разнообразные кусочки ткани из шерсти, перо, кожа, резина, глина.
Ход игры. Воспитатель предлагает просунуть в мешочек руку, взять кусочек чего - либо, и не глядя рассказать о нём «Теплый, холодный, шершавый, бархатистый, гладкий, пушистый, мягкий» и попробовать назвать что из этого предмета можно сделать.
По аналогии можно использовать предметы и материалы другой текстуры и определить какие они : вязкие, липкие, шершавые, бархатистые, гладкие, пушистые и т. д.
Разрезные картинки «Сложи птицу» .
Цель : развитие логического мышления, мелкой моторики рук.
Ход игры. Ребенку даются два одинаковых изображения : целое и разделенное на несколько частей (начиная с четырех, пяти) .Задача ребенка собрать целое изображение вначале по образцу, затем без него. В качестве усложнения можно увеличивать количество фрагментов, а также сложность самого изображения.
Тема «Мебель»
Дидактическая игра «На чем человек сидел?»
(Игра – путешествие в прошлое кресла)
Цель : формировать представление о мебели, её функциях и свойствах, качестве материала, из которого выполнено
Материал : картинки с изображением разных кресел и стульев
Ход игры. Рассказ воспитателя о том, как человек преобразовывал мебель. Потом дети выбирают картину самого древнего стула и рассказывают о его частях. Следующий ребенок по другой картинке рассказывает что изменилось. Дети должны назвать форму, цвет, материал. Чей рассказ будет более полным, получает фишку.
Дидактическая игра «Новоселье у куклы» .
Цель : учить детей понимать схематичное изображение сопоставлять план с пространством.
Материал : план, предварительно начерченный взрослым, мебель игрушечная (мелкая) .
Ход игры. Воспитатель предлагает детям следующую игровую ситуацию. Кукла Маша привезла новую мебель, и не знает, как её расставить. Показать готовый план, а дети по нему должны обставить игрушечную комнату, если задание выполнятся успешно, то следующий ребенок расставляет мебель. пользуясь новым планом.
Тема «Улица. Город»
Дидактическая игра «Найди дорожку к домику» .
Цель : познакомить детей с различными линиями, совершенствовать навыки точных действий руки под контролем зрения.
Материал : нарисованные на магнитной доске дорожки (прямая, волнистая, зигзагообразная) .
Ход игры : Ребенок сначала проводит зрительный анализ линии; рисование линий руками в воздухе, обведение линий указательным пальцем, проведение по линии магнитом-игрушкой.
Дидактическая игра «Позвони по телефону» .
Цель : формировать представление детей о телефоне – как средстве связи, о правилах общения по телефону с различными людьми.
Материал : телефонная трубка.
Ход игры : Дети сидят по кругу, воспитатель передает телефонную трубку ребенку и формулирует задание : тебе позвонил незнакомый человек; или позвонил друг; или тебе нужно позвонить маме. Предлагается детям рассказать другу, где он живёт (назвать свой адрес, маме сообщить о каких либо неполадках в доме.
Тема «День Защитники Отечества»
Дидактическая игра «Сигнальщики» .
Цель : усвоение геометрических фигур, классификация размера и цвета.
Материал : карточки синего и зеленого цвета.
Ход игры. У детей сигнальные карточки синего и зелёного цвета. Детям предлагается сравнить группы геометрических фигур одинакового цвета и формы, но разного размера. Сравнить группы геометрических фигур одинакового цвета и размера, но разной формы.
Тема «8 Марта. Профессии мам»
Дидактическая игра «Узнай маму по голосу» .
Цель : развитие внимания , умения узнавать друг друга по голосу, создание положительного эмоционального фона.
Ход игры . Играют одинаковое количество детей и их мамы. Дети отворачиваются от мам и хором : "Мама! Поздравляем!" Назначенная ведущей мама отвечает : "Спасибо!" Кто узнает голос своей мамы?
Дидактическая игра «Кому, что нужно для работы» .
Цель : закрепить, кем и где работают мамы, чем они любят заниматься в свободное от работы время. Закрепить употребление винительного падежа имён существительных.
Материал : картинки с предметами , изображения мам разных профессий.
Ход игры. Дети получают комплекты : картинки с изображением профессий мам и картинки с изображением инструментов.
Задание. Расположите картинки по парам в их соответствии – изображение профессии и изображение принадлежащих данной профессии инструментов. Расскажите, кому, что нужно для работы и зачем.
Тема «Весна. Первоцветы»
Дидактическая игра «Листья круглые и овальные» .
Цель : учить различать листики по признаку формы (овальные, круглые) .
Материал : сюжетная картинка , вырезанные листики цветов.
Ход. Вспомнить с детьми названия первоцветов растущих в лесу (подснежник, мать-и-мачеха, фиалка) . Затем педагог предлагает рассмотреть сюжетную картинку . Рассказать, кто какие цветы собрал в лесу (мама подснежник, дочка фиалку, папа мать-и-мачеху) . Обратить внимание детей, что у некоторых цветов нахватает листьев, выслушать предположения детей. «Это, наверное, ветер их сорвал» . Предложить детям найти каждому цветку свои листочки, и рассказать какой они формы (у фиалки круглые, у подснежника овальные, у мать-и-мачехи продолговатые).
Игра – экспериментирование «Где быстрее наступит весна» .
Цель : установить зависимость изменений в природе от сезона.
Материалы и оборудование : емкости со снегом, льдом.
Ход. Взрослый вместе с детьми выносит на улицу форму, наполненную водой. Другую форму наполняет на прогулке снегом. По окончании прогулки заносит в помещение обе формы, оставляет в теплом месте и наблюдает в течение 1 -2 часов за происходящими изменениями. Лед тает дольше. Выясняют, где быстрее наступит весна : на реке или на полянке (на полянке солнце быстрее растопит снег) .
Тема «Рыбы»
Игра-задание «Определи возраст рыбы» (с лупой по чешуйкам) .
Цель : учить детей определять возраст рыбы экспериментальным путем, используя оптические приборы. Развивать поисковую активность ребенка, умение анализировать. Воспитывать бережное и заботливое отношение к живой природе.
Материал : лупы, микроскопы, аквариум, энциклопедия; чешуйки рыбы, спилы; иллюстративный материал, бумага, карандаши.
Ход. Воспитатель предлагает рассмотреть в аквариуме 2-х скалярий и определить по возрасту. Кто старше? Как узнать? Пройдем в нашу лабораторию и будем исследователями. В лаборатории есть настоящие чешуйки! Необходимо их исследовать экспериментальным путем. Кто, что увидел? Увидели ли кольца? Сколько? Можно определить сколько лет? Зарисуйте, синим карандашом колечки - это будут документы о возрасте нашей рыбки.
Игра – экспериментирование «Дышат ли рыбы» .
Цель : установить возможность дыхания рыб в воде, подтвердить знания о том, что воздух есть везде.
Материал : прозрачная емкость с водой, аквариум, лупа, палочка, трубочка для коктейля.
Ход. Дети наблюдают за рыбками и определяют, дышат они или нет (следят за движением жабр, пузырьками воздуха в аквариуме) . Затем выдыхают воздух через трубочку в воду, наблюдают за появлением пузырьков. Выясняют, есть ли воздух в воде. Палочкой двигают водоросли в аквариуме, появляются пузырьки. Наблюдают, как рыбки подплывают к поверхности воды (или компрессору, захватывают пузырьки воздуха (дышат) . Взрослый подводит детей к пониманию, что дыхание рыб в воде возможно.
Тема «Растения : деревья, кустарники, травы»
Дидактическая игра «С какого дерева лист» .
Цель : закрепить представления об особенностях внешнего вида дерева и их листьев. Развивать познавательный интерес к живой природе, наблюдательность.
Игровая задача : найти листья определенного дерева.
Материал : карточки с изображением деревьев, их листьев.
Ход игры. Ведущий называет характерные особенности того или иного дерева, не называя его. Дети отыскивают его изображение среди карточек . Потом находят листья этого дерева. Побеждает тот, кто первым правильно найдет верные листья.
Светлана Костюкова
Дидактические игры как средство формирования сенсорных эталонов
Проблему у детей дошкольного возраста изучали М. Ю. Кистяковская, Н. С. Карпинская, С. Л. Новоселова, Э. Г. Пилюгина, Е. А. Радина и др. В настоящее время в ряде исследований раскрываются формы и методы , направленные на . Так, в программе «Развитие» основой работы по формированию сенсорной культуры детей 3-5 лет являются игры и упражнения , разработанные Л. А. Венгером, Э. Г. Пилюгиной, Н. П. Сакулиной, О. М. Дьяченко и др. Во всех программах дошкольного воспитания уделяется внимание вопросам формирования представлений о сенсорных эталонах (преимущественно зрительного восприятия) . Вместе с тем мы не нашли отдельных исследований, в которых была бы представлена система занятий, направленных на формирование представлений о сенсорных эталонах в целом у детей 4 - го года жизни. В соответствии с этим требуется определить методику работы по данному направлению.
В имеющейся для обзора литературе доминирующим средством сенсорного развития является дидактическая игра . Впервые о необходимости использования дидактической игры для формирования представлений о сенсорных эталонов у детей заявляли М . Монтессори и Ф. Фребель. В отечественной педагогике вопросам использования данной формы работы для сенсорного воспитания были посвящены работы М. М. Манасеиной, М. Х. Свентицкой. Так, разработанная М. М. Манасеиной система приемов и средств сенсорного воспитания включает рекомендации по сохранению и развитию органов зрения, слуха, осязания, обоняния, вкуса.
В советской педагогике систему сенсорного воспитания разрабатывали Н. А. Ветлугина, А. М. Леушина, Н. П. Сакулина, А. П. Усова и др. Разработка этой системы неразрывно связана с созданием теории восприятия в отечественной психологии. Возможности использования дидактической игры для развития способностей детей дошкольного возраста изучали В. Н. Аванесов, В. Р. Беспалова, З. М. Богуславская, Е. И. Радина, А. И. Сорокина, Е. И. Удальцова, и др.
Дидактическая игра представляет собой вид деятельности ребенка, которая отличается активным творческим характером и высокой эмоциональной насыщенностью. В силу этого ей присущи черты, характерные для всякой деятельности : наличие цели, мотивов, средств реализации , планомерных действий, результата. Цели игры не являются постоянными, так как для реализации своих игровых целей ребенок подбирает себе товарищей, необходимые игрушки, по ходу игры совершает определенные действия и поступки, вступает в разнообразные отношения с играющими.
Исследователями в области игры А . К. Бондаренко, Л. А. Венгер, В. Н. Аванесовой и др. выделена ее структура : дидактическая задача , игровые правила, игровые действия.
1. Наличие игрового замысла или игровой задачи, которые реализуются (решаются) через игровые действия. Игровой замысел (или задача) и игровые действия составляют содержание игры .
2. Действия и отношения играющих регулируются правилами.
3. Наличие правил, и готовое содержание позволяют детям самостоятельно организовываться и проводить игру.
4. Воспитательно-образовательное содержание игры заключено в игровом замысле, игровых действиях и правилах и не выступает для детей как самостоятельная задача.
Наряду с перечисленными особенностями играм с правилами присущи все черты детской игровой деятельности.
Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление : она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения , и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка. Дидактическая игра как игровая форма обучения – явление очень сложное. В отличие от учебной сущности занятий в дидактической игре действуют одновременно два начала : учебное, познавательное и игровое, занимательное. Дидактическая игра как игровой метод обучения рассматривается в двух видах : игры занятия и дидактические или автодидактические игры . В первом случае ведущая роль принадлежит воспитателю, которые для повышения у детей интереса к занятию использует разнообразные игровые приемы, создает игровую ситуацию, вносит элементы соревнования и др.
Дидактическая игра как самостоятельная игровая деятельность осуществляется лишь в том случае, если правила детьми усвоены. Роль взрослого заключается в том, чтобы у детей было в запасе много таких игр, в которые они играют сами, если интерес к игре пропадает, то необходимо позаботиться об усложнении игр, расширении их вариативности.
Для дидактической игры , как и для любой игры с правилами , характерно наличие игрового замысла или игровой задачи. Игровые задачи могут быть самыми разнообразными. Так, при игре в лото первому закрыть все клеточки большой карточки; в игре с пирамидкой собрать ее так, чтобы ребро представляло собой ровную линию, и т. д. Разнообразны и игровые действия : подбор предметов или картинок, нанизывание, складывание, передвижение, имитация движений; они могут представлять собой сложную цепочку, состоящую из ряда отдельных действий или их элементов. Действие часто сопровождается речью.
Существенным элементом дидактической игры являются правила . Выполнение правил обеспечивает реализацию игрового содержания. Правила в игре разные : одни из них определяют характер игровых действий и их последовательность, другие регулируют отношения между играющими. Есть правила, ограничивающие или запрещающие определенные проявления и действия или предусматривающие «наказание» за нарушение других правил и совершение запрещенных действий.
Дидактические игры способствуют упражнению детей в применении знаний, более глубокому их усвоению. Существует большое количество дидактических игр , направленных на систематизацию знаний (лото «Четыре времени года» , «Игрушки» , «Растет, цветет и зреет» и т. д.). По мнению Л. А. Венгер, Н. С. Карпинской, С. Л. Новоселовой, Е. И. Радиной[ и других, в процессе дидактических игр у детей идет совершенствование психических познавательных процессов. При этом данные авторы указывают на то, что наиболее богатые возможности для сенсорного развития и совершенствования ловкости рук у детей таят в себе народные игрушки : башенки, матрешки, неваляшки, разборные шары и многие другие. Детей привлекают красочность этих игрушек, забавность действий с ними. Играя, ребенок приобретает умение действовать на основе различения формы , величины, цвета предметов, овладевает разнообразными новыми движениями, действиями. И все это своеобразное обучение элементарным знаниям и умениям осуществляется в формах увлекательных , доступных ребенку.
В играх с народными дидактическими игрушками совершенствуется сенсорная культура детей дошкольного возраста : развивается восприятие цвета, величины, формы предмета , идет усвоение эталонов свойств и качеств предметов, накопление сенсорного опыта . В играх с картинками и в ряде словесных игр совершенствуются операции сравнения, обобщения, классификации. В ряде игр формируется сообразительность и умственная активность. Каждая дидактическая игра требует от участников более или менее длительного и устойчивого внимания : играющий должен внимательно следить за действиями партнеров, за сигналами и т. д. Имеются и специальные игры на развитие внимания (например, «Краски» ).
Н. С. Карпинская справедливо полагает, что в дидактической игре формируется умение подчиняться правилам, так как от точности соблюдения правил зависит успех игры . В результате игры оказывают влияние на формирование произвольного поведения, организованности. Большинство игр такого рода являются коллективными. Наличие правил создает условия для самоорганизации детей, а это в свою очередь основа для формирования правильного поведения и отношений между детьми. Воспитатель подбором игр обеспечивает формирование в игре отношений содружества.
Таким образом, дидактическая игра служит средством всестороннего воспитания детей, в том числе . Используя дидактические игры с детьми дошкольного возраста, воспитатель имеет возможность систематически, постепенно усложняя материал, развивать восприятие детей, сообщать им доступные сведения, формировать умения и некоторые важные качества. Организованный характер занятий, выделение для них особого времени в режиме дня дают воспитателю возможность заранее продумать содержание, подбор детских игр, воздействовать на всех детей. Как выше говорилось, наиболее соответствующей дошкольному возрасту формой обучения являются дидактические игры , когда ребенок, играя, незаметно для себя усваивает те сведения и умения, которые взрослый считает необходимым ему дать.
Преднамеренный характер дидактических игр и занятий выдвигает необходимость определенной программы сведений, нужных детям, а также тех умений и качеств, которые должны быть у них сформированы . Такой материал для групп дошкольного возраста включен в различные программы воспитания в детском саду «Детство» , «Радуга» , «Истоки» и др. Содержание данных программ организует воспитательный процесс в дошкольном учреждении, делает его четким и результативным.
При проведении занятий воспитателю необходимо помнить, что дети дошкольного возраста легко утомляются, поэтому нельзя их перегружать. Очень важно помнить, что занятия должны создавать у детей хорошее настроение, вызывать радость : ребенок радуется тому, что узнал что-то новое, радуется своему достижению, умению произнести слово, что-то сделать, добиться результата, радуется первым совместным с другими детьми действиям и переживаниям. Эта радость является залогом успешного развития детей на ступени дошкольного возраста и имеет большое значение для дальнейшего воспитания.
Вывод. Сенсорные эталоны – это общепринятые образцы каждого вида свойств и отношений предметов. Усвоение сенсорных эталонов – длительный и сложный процесс.
Формирование представлений о сенсорных эталонах должно начинаться с дошкольного возраста, то есть наиболее благоприятным для этого является 4 год жизни, поскольку основные познавательные процессы – восприятие, мышление и память в этом возрасте развиваются наиболее интенсивно. Имеющиеся методики формирования представлений о сенсорных эталонах рассчитаны , в основном, на тренировку зрительного восприятия. В дошкольной педагогике накоплен значительный материал о содержании, методах, средствах формирования представлений о сенсорных эталонах детей , разработана методика руководства играми и упражнениями. Однако в современных условиях научные достижения используются крайне недостаточно. В частности, не всегда учитывается последовательность формирования сенсорных эталонов , требующих вначале ознакомления с ними, далее – формирования обследовательских действий и затем – закрепление полученных представлений в дидактической игре . Не всегда эффективно используются дидактические игры .
