Задание 1. Справка "Организация работы дошкольного учреждения"

Полное наименование учреждения, его тип: МАДОУ "Детский сад №233 - Школа рыцарей и принцесс"

Адрес учреждения: г. Пермь ул. Подлесная, 21/2

Учредитель и ведомственная принадлежность: Департамент образования администрации г. Перми.

Контингент детей в ДОУ: 102 ребенка.

Комплектование групп: 5 групп.

Состав работников ДОУ: 20 работников.

Образовательный уровень педагогического состава:

· Высшее - 77%;

· Средне специальное - 23%.

Квалификация педагогического состава:

· Не аттестованы - 22%.

Режим работы ДОУ: 8:00 - 20:00

Функции ДОУ: образование детей дошкольного возраста

Цель ДОУ: Быть Вдохновителями и Помощниками для наших детей, родителей и партнеров в самовыражении своих Талантов и Индивидуальностей.

Задачи ДОУ: Помочь ребятам разобраться во всех особенностях гендера ("социального пола"), научиться ценить и использовать разные черты характера (и в себе, и в других), организовать подходящие сюжетные игры и, конечно же, сохранять индивидуальный подход к каждому воспитаннику.

Услуги ДОУ:

1. Со-Творение Света;

2. Фуршет для рыцарей и принцесс;

3. Пирожки для рыцарей и принцесс;

4. "Жемчужины Белогорья";

5. Солнечный выходной;

6. Тьюторская программа "Особый ребенок";

7. Монтессори-школа для детей 1-3 лет.

Основная программная документация (перечень): "Из детства в отрочество".

Основная нормативная документация (перечень):

· Свидетельство об аккредитации с приложениями;

· Устав МАДОУ №233;

· Муниципальное задание;

· Свидетельство о гос. регистрации;

· Постановление об утверждении нового устава;

· План финансово хозяйственной деятельности - 2011-2013;

· Лицензия.

Название группы раннего возраста: группа "Солнечная", группа кратковременного пребывания.

Фамилия, имя, отчество воспитателей-наставников: Домнина Марина Николаевна.

Образование наставника: Высшее.

Стаж работы с детьми раннего возраста: 3 года

Количество детей в группе: 20

Возраст детей на момент поступления в ДОУ: от 1,5 лет до 2,5 лет.

Возраст детей на момент практики: от 2-3 лет.

Посещаемость группы в текущем году: 100%

Уровень заболеваемости в группе: 70%

Комплексная программа: "Из детства в отрочество" 2007 год.

Парциальные программы: "Здоровье" В.Г. Алямовской, Музыкальный руководитель использует программу "Малыш" В.А. Петровой.

Перечень ведущейся в группе педагогической документации: перспективный план работы, календарный план работы, адаптационные карты, утренний, вечерний фильтр, журнал прогулок, журнал наблюдений(за индивидуальной работой.

Задание 2. Организация самостоятельной деятельности детей

Часть 1. Анализ "Условия для организации самостоятельной деятельности детей в групповой комнате"

В группе представлены следующие игровые центры:

1. Столы и рядом с ними открытые полки с книгами - предназначены для спокойных настольно-дидактических игр. Это такие игры, которые способствуют умственному развитию детей и развитию мелкой моторики, как: выкладывание мозаики, пирамидки, матрешки, настольные игры. Например, настольная игра: "Каких деток потеряла мама?", "Поможем девочке стать опрятной". Для игры "Каких деток потеряла мама?" предлагаются большие картинки с изображением коровы, курицы, собаки и маленькие - с изображением телят, цыплят, щенят. и другие настольные игры: "Кому что нужно?". На больших картинках изображены люди знакомых детям профессий: дворник, почтальон, парикмахер, продавец, врач и др. К ним прилагаются маленькие картинки с изображением тех или иных характерных для каждого вида работы предметов, орудий труда. Надо определить, что для дворника нужна метла, лопата, для врача -- термометр, белый халат и т. д. В другой игре для девочки, у которой надет один ботинок, ищут второй; для непричесанной -- расческу и т. д.; складные кубики (из 4 частей) с изображением простых, отличающихся по форме и окраске предметов. Например, разные овощи и фрукты: апельсин, груша, морковь, свекла; домино с картинками.

2. Здесь же оформлен ИЗО-уголок, для развития изобразительных способностей, творчества, воображения детей, для организации совместной и самостоятельной деятельности детей. Он оснащен следующими пособиями и материалами:

Доска деревянная и к ней цветные мелки;

Карандаши восковые;

Цветные карандаши в баночках по цвету и бумага;

Дидактическое пособие "Посели в свой домик" - по цвету.

3. Уголок со строительным материалом, включающий разнообразные объёмные формы: кубы, цилиндры, бруски и т.д., пластмассовые конструкторы из разных строительных деталей.

4. Шкаф с открытыми полками, на которых представлены различные сюжетно-образные игрушки: куклы, мягкие игрушки, большие пластмассовые игрушки, изображающие животных, машины.

5. Игровая зона "машинный парк", которая представлена следующими игрушками: грузовые и легковые автомобили, подъемный кран, трактор, пожарную машину.

6. Игровая зона "дом", которая представлена "комнатой" - это кровать, стол, стул, гладильная доска, утюг, одеяло, кукла, шкаф с кукольной одеждой, телефон, часы и "кухней" - это плита, набор посуды, набор продуктов, стиральная машина.

7. Игровая зона "Магазин", панель с изображением овощей и фруктов, кассовый аппарат, сумки.

8. Игровая зона "Больница" - халат доктора, принадлежности для доктора.

9. Игровая зона "Парикмахерская" - зеркало, игрушечный фен, различные тюбики и другие принадлежности.

10. Спортивный уголок - набор мячей, обручи, игрушки-каталки, кегли. Крупногабаритные игрушки, такие как автомобили, лошадки-каталки, прыгалки.

11. Музыкальный уголок представлен следующими атрибутами: магнитофон с набором кассет детских песен, металлофоны, балалайки, бубны, нарисованная на картоне клавиатура, погремушки, гармошка.

12. Театральный уголок представлен выпиленными раскрашенными фигурками, которые изображают героев народных сказок: "Курочка Ряба", "Теремок", "Колобок", "Репка"; театральными костюмами: лётчика, моряка, или шапочками животных: барашек, зайчик и др.

Игровые центры в группе, на мой взгляд, расположены рационально. Например, книжный уголок и уголок с настольными играми находится рядом со столами и стульями, где дети могут сесть и позаниматься.

Строительный материал находится в зоне, где постелен ковёр и много места для построек, рядом находится машинный парк, где можно взять машину для перевозки груза или чтобы построить для неё гараж или дорогу, а также различные образные игрушки.

Зона "кухня" расположена рядом с зоной "комната" и "больница". Доступ детей к игровому оборудованию свободный.

Размещение материалов игровых центров на протяжении двух недель не менялись. Обеденные столы используются для временного размещения материалов уголка изобразительной деятельности.

Часть 2. Анализ "Условия для организации самостоятельной деятельности детей на групповом прогулочном участке и состав выносного материала"

На групповой площадке имеется:

Домик (3 окна; есть скамейка и стол);

Песочница (большая, вместительная, есть бордюр для того, чтобы дети сидели, либо делали "куличики");

Лавочка;

Большая веранда;

Качели-качалки.

Таблица "Условия для организации самостоятельной деятельности детей на прогулочном участке"

Таким образом, предметно-пространственная среда соответствует возрасту детей. Дети спокойно находят необходимые для игр предметы, игрушки. Не мешая другим детям, что обеспечивает ровное, спокойное общение детей и взрослых. Возникающие конфликты между детьми, из-за игрушки, быстро "устраняются". Воспитатели учат детей делиться, не отнимать, договариваться. Все это делается в ровном, уравновешенном тоне. Тем самым, не подавляя психику ребенка и создавая комфортный климат в группе.

Для более развивающей среды в группе можно больше внести такие игрушки как: "шуршалочки", "вкладыши", "шнуровки", чтобы развивать мелкую моторику рук детей. Так же необходимы игры и игрушки для развития цвета и формы.

Деятельности взрослого и детей

Блок совместной

В первом блоке в соответствии с сеткой занятий планируется учебная деятель­ность детей, то есть указываются: вид каж­дого из занятий, название темы (если есть), программные задачи (обучающего и воспи­тательного характера), краткий или более детализированный ход занятия (в зависи­мости от опыта и квалификации педагога).

Во втором блоке в той или иной форме расписывается совместная деятельность взрослого и детей, понимаемая достаточно узко как деятельность, не связанная с не­посредственным решением образователь­ных задач (осуществляемая вне занятий). В объем подобной совместной деятельнос­ти входит утренний прием детей, организа­ция питания, дневного сна, прогулок, спе­циальных закаливающих и оздоровитель­ных мероприятий и т.д., другими словами, образовательная деятельность, осуществ­ляемая в ходе режимных моментов. Безус­ловно, главная задача педагога в блоке сов­местной деятельности взрослого и детей -также отразить процесс решения образова­тельных задач, например задач по разви­тию трудовой деятельности в ходе:

Утреннего приема (уход за животны­ми и растениями),

Организации питания (дежурство по столовой),

Подготовки к прогулке (самообслу­живание) и т.п.

Сущностные признаки совместной де­ятельности взрослого и детей в данном случае не играют никакой роли.

Добавим, что в блоке совместной дея­тельности взрослого и детей наряду с групповыми и подгрупповыми формами работы планируется также и индивиду­альная работа с детьми, имеющими опре­деленные трудности в освоении основной образовательной программы.

В блоке самостоятельной деятельнос­ти детей педагоги, как правило, указыва­ют не сами виды самостоятельной дея­тельности детей, а актуальную на данный день (неделю) предметно-развивающую среду, позволяющую детям самостоятель­но осуществлять выбор и организовывать собственную деятельность по интересам.

При этом, по разным причинам (анализ данных причин - предмет отдельного раз­говора), приоритетную позицию в прак­тике занял первый - учебный - блок (сет­ка занятий). Именно на нем, в первую оче­редь, сосредоточилось профессиональное внимание педагогов. Удовлетворяя по­требности и запросы практики, большин­ство авторов программ и методик также активно разрабатывали системы с доминированием занятий. Получили распрост­ранение методики, в которых реализацию поставленных задач предлагалось осуще­ствлять в основном через систему занятий. Последние наиболее приблизились к школьной системе обучения и, при замене соответствующих слов, дублировали (по форме) учебный план.

На этом фоне значимость других блоков в развитии, воспитании и образовании де­тей снижалась, их содержание беднело и упрощалось.

В действующую структуру планирова­ния, описанную выше, ФГТ вносят суще­ственные изменения. Схематично их мож­но представить следующим образом (см. табл. 2).

Принципиальные отличия новой струк­туры от старой:

Замена учебного блока на блоки образо­вательной деятельности, осуществляемой в совместной деятельности взрослых и детей.

Увеличение объема совместной дея­тельности взрослого и детей, в которую, как видно из таблицы, входит уже не толь­ко образовательная деятельность, осуще­ствляемая в ходе режимных моментов, но и непосредственно образовательная дея­тельность, не связанная с одновременным проведением режимных моментов.

Изменение содержания понятия «сов­местная деятельность взрослого и детей» с учетом ее сущностных (а не формальных) признаков.

Изменение объема и содержания по­нятия «непосредственно образовательная деятельность».

Все вышеуказанные отличия взаимосвя­заны, более того, каждое предыдущее из них обусловливает последующие. Остановимся более подробно на их характеристике.

Учебный блок (учебную модель, пред­метный принцип построения образова­тельного процесса) мы рассматривали в предыдущих статьях, посвященных ком­плексно-тематическому принципу постро­ения образовательного процесса и принци­пу интеграции образовательных областей. Поскольку сущностным признаком учеб­ной модели является наличие учебной дея­тельности детей фактически как ведущей деятельности дошкольного возраста, а дан­ное обстоятельство принципиально не со­ответствует теоретико-методологическим основам ФГТ, следовательно, и весь учеб­ный блок в прежнем понимании не может и не должен присутствовать в практике до­школьного образования. Однако из данно­го положения вовсе не следует, что процесс обучения отменяется. Обучение является одной из главных составляющих дошколь­ного образования (наряду с воспитанием и развитием). Вопрос в том, что мы вклады­ваем в понятие «обучение». Понимание ре­шения этого вопроса невозможно без обра­щения к главной методологической про­блеме не только дошкольного образования - проблеме соотношения процессов обуче­ния и развития.

Обратимся к статье В.В. Давыдова «О по­нятии развивающего образования» 3 , в кото­рой он рассматривает несколько научных точек зрения на соотношение указанных процессов, сложившихся к началу 30-х го­дов XX века, описанных еще Л.С. Выгот­ским и актуальных до настоящего време­ни. Первая из них наименее интересна для дошкольного образования начала XXI ве­ка, так как процессы обучения и развития

3 Давыдов В.В. О понятии развивающего образо­вания. // Педагогика. 1995. № 1. С.29-39.

представлены в ней как независимые друг "I друга. Циклы развития всегда предше-i гвуют циклам обучения. По определению И li. Давыдова, «этой теории вполне соот-ипствует знаменитый дидактический принцип доступности, согласно которому i" I ( и можно и нужно учить лишь тому, что OHM могут понять, для чего у них созрели познавательные способности. Эта теория М признает так называемого развивающе-KI обучения» 4 .

Последователи второй теории придер­живаются той точки зрения, что «обучение и есть развитие... любое обучение становится развивающим. Учителя и методисты, опи­рающиеся преимущественно на практичес­кий опыт, могут быть сторонниками имен­но такой теории, не требующей проведения Сложной процедуры по дифференциации процессов «обучения» и развития, которые порой трудноразличимы» 5 .

Третья теория делает попытку преодо­леть крайности первых двух. Обучение и развитие не тождественные, но взаимосвя­занные процессы. Совершая шаг в обуче­нии, ребенок продвигается на два шага вперед в развитии, так как сфера ‘

приложе­ния любого усвоенного ребенком принци­па всегда шире.

Далее В.В. Давыдов указывает на одно весьма интересное обстоятельство. Не­смотря на наличие трех точек зрения, их приверженцы делятся на два, а не на три лагеря. В первом из них отрицается сама возможность развивающего обучения (первая точка зрения). «Второй лагерь со­ставляют те, кто признает наличие разви­вающего обучения независимо от того, как оно может быть истолковано... (выде­лено нами. - О.С, Н.Ф.)» 6 . В него входят приверженцы как второй, так и третьей точек зрения: достаточно систематически обучать и воспитывать ребенка, а разви­ваться он будет по определению. Данная логика в определенной степени и «прово­цирует» появление учебной модели орга­низации процесса обучения детей до­школьного возраста, ибо кто осмелится оспорить тезис классика о том, что обуче­ние ведет за собой развитие?

Между тем, по мнению В.В. Давыдова, сам Л.С. Выготский, хотя и симпатизиро­вал третьей точке зрения, по всей види­мости, полностью не соглашался ни с од­ной из них. А его ставшее крылатым вы­ражение о том, что обучение ведет за собой развитие, в контексте целостной концепции «читается» несколько иначе: обучение создает зоны ближайшего раз­вития, то есть те внутренние процессы развития, которые сейчас возможны только в сфере взаимоотношений ребен­ка, в первую очередь, со взрослым, но «продлевая внутренний ход развития», через некоторое время они становятся внутренним достоянием самого ребенка. И если уж цитировать фразу о соотноше­нии процессов обучения и развития («обучение не есть развитие, но, правиль­но организованное, оно ведет за собой... развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными» 7), то хоте­лось бы обратить внимание на то, что Л.С. Выготский говорит не об обучении вообще, а о «правильно организованном» обучении. Это соотносится и с ремаркой В.В.Давыдова о том, что многие считают себя сторонниками развивающего обуче­ния «независимо от того, как оно может быть истолковано».

Мы не будем еще раз останавливаться на доказательной базе несоответствия учеб­ной модели построения образовательного процесса в сфере дошкольного образова­ния теоретико-методологическим под­ходам к проблеме развития ребенка оте­чественной психолого-педагогической школы. Гораздо важнее понять, каким должно быть «правильно организован­ное обучение»?

В обобщенной форме принципиальный ответ на этот вопрос содержится у тех же авторов. В.В. Давыдов, рассуждая о сущ­ности развивающего образования, пишет: «...Всеобщими и необходимыми формами психического развития человека являются его обучение и воспитание. Они могут быть стихийными и целенаправленными, но всегда благодаря им человек присваи­вает ценности материальной и духовной

" Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991. С. 388.

И ФГТ содержится указание на то, какие миды деятельности можно в соответствии с теоретико-методологическими основами считать приемлемыми формами практики для ребенка дошкольного возраста. В пер­вую очередь, назовем игру, игровую дея­тельность как ведущую деятельность до­школьного возраста, а также коммуника­тивную, двигательную, продуктивную, познавательно-исследовательскую, трудо­вую, музыкально-художественную, чтение (восприятие) художественной литературы. Таким образом, специфика дошкольного образования, помимо многих других осо­бенностей, заключается в том, что процесс обучения является, по сути, процессом «усвоения... в других (Д.Б. Эльконин имеет в виду не учебной. - О.С, Н.Ф.) видах дея­тельности» 9 .

Схема развития любого вида деятель­ности в соответствии с культурно-исто­рической концепцией Л.С. Выготского примерно такова: сначала она осуществляется и совместной деятельности со взрослыми, затем - в совместной дея-п или к in со сверстниками и, наконец, шипи ни самостоятельной деятельнос-.....i | к"бейка дошкольного возраста (са­ни гельностью).

I la важность организации в дошкольном ФОЗрасте совместной деятельности взрос­лых и детей указывает также и Д.Б. Эль­конин 10 , который классифицирует основ­ные виды деятельности детей разных воз­растов на две группы. Первая группа рассматривается в системе «ребенок - об­щественный предмет». Это предметно-ма-нипулятивная деятельность детей раннего возраста, учебная деятельность младших школьников и учебно-профессиональная деятельность старших подростков. В ходе развития данных видов деятельностей преимущественно осуществляется все бо­лее глубокая ориентировка человека в предметном мире, и происходит развитие его интеллектуальной сферы. Вторая группа деятельностей рассматривается в системе «ребенок - общественный взрос­лый». Это непосредственно эмоциональ­ное общение младенца, игровая деятель­ность дошкольника и интимно-личност­ное общение подростков. В ходе их развития осуществляется все более глубо­кое проникновение ребенка в сферу моти­вов и задач взрослых людей, и, соответст­венно, происходит развитие его личност­ной сферы.

Необходимо отметить также, что один из главных сущностных признаков деятельно­сти, в том числе и на этапе ее развития в хо­де организации совместной деятельности со взрослым, - активность субъекта дея­тельности. По определению Л.Ф. Обухо­вой, «в термине «обучение» приставка «об» несет смысл внешнего принуждения, как бы минующего самого ребенка. Никакое воздействие взрослого на процессы психи­ческого развития не может быть осуществ­лено без реальной деятельности самого субъекта. И от того, как эта деятельность и осуществлена, зависит процесс само- развития» 11 .

Но совместная деятельность взрослого и

11 это не только этап в развитии любого вида детской деятельности, это еще и некая система их взаимоотношений и взаимодействия. Сущностные признаки сов-i ной деятельности взрослых и детей наличие партнерской (равноправной) по­мощи и взрослого и партнерской формы организации (сотрудничество взрослого и детей, возможность свободного размещения, перемещения и общения детей) - отмеча­ются в работах ряда современных исследо­вателей (Н.А. Коротковой, И.А. Модиной, II. Юдиной и др.). Нельзя не согласиться С Е.Г. Юдиной, что речь идет, безусловно, об абсолютном равенстве педагога и ре­бенка, а об их равноценности в процессе совместной деятельности.

С учетом вышеназванных сущностных признаков организация совместной дея­тельности взрослых и детей должна рас­пространяться как на проведение режим­ных моментов (это понималось и делалось ранее), так и на всю непосредственно об­разовательную деятельность. Последняя осуществляется в процессе организации детских видов деятельности.

На встрече авторов с практическими ра­ботниками системы дошкольного образо­вания в одном из субъектов Российской Федерации педагог-дошкольник с 20-лет­ним стажем работы в ответ на разъяснения данных положений ФГТ испуганно спро­сила: «Что же теперь, если какой-нибудь ребенок не захочет заниматься тем, что я ему предлагаю, я должна оставить его в по­кое? Пусть играет себе в уголке? Так, сего­дня он не пойдет заниматься, а завтра к не­му присоединятся и другие...».

Может быть, сама того не ведая, воспи­татель детского сада в образной форме сформулировала главные недостатки учебной модели организации образова­тельного процесса детей дошкольного воз­раста, а также возможные риски осуществ­ления образования дошкольников в виде совместной деятельности взрослых и де­тей в процессе организации детских видов деятельности. Действительно, даже, не-

смотря на использование так называемых игровых мотивов для осуществления учеб­ной деятельности дошкольников, главным мотивом начинать заниматься для ребенка в детском саду является авторитет воспи­тателя. Этим авторитетом удерживается и дисциплина воспитанников на протяже­нии всего занятия, даже если его содержа­ние неинтересно для группы или отдель­ных детей. В данном случае речь идет не о взаимодействии двух равноценных парт­неров, а о воздействии взрослого на ребен­ка, осуществляемом в режиме монолога.

По мнению И.А. Модиной, «если взрос­лый всё время управляет ребёнком, то у того просто нет ни возможности, ни по­требности совершать волевое усилие и ов­ладевать средствами регуляции собствен­ного поведения (ведь за него это уже кто-то делает). При этом развивается не столько воля ребенка, сколько воля взрос­лого, который стремится заставить малы­ша действовать в рамках своих ожиданий. Но так же, как невозможно за ребенка по­есть или поспать, также невозможно со­вершить за него его собственное волевое усилие. Детская произвольность развива­ется только в процессе активной деятель­ности, вызывающей эмоции, которые ребе­нок и учится регулировать» 12 . Речь идет, по сути, о рисках несформированности или недостаточной сформированности ново­образований дошкольного возраста.

Организация не учебной, а детских ви­дов деятельности уже является мотивом. З.М. Богуславская, опираясь на соответст­вующие указания Д.Б. Эльконина, счита­ет, что «вследствие отсутствия собственно учебных мотивов учение у большинства детей-дошкольников непременно должно опираться на "неучебный контекст" дея­тельности. Таким контекстом являются мотивы и цели тех видов деятельности, ко­торые развиваются раньше, чем собствен­но учебная деятельность» .

Но одного данного обстоятельства тоже будет недостаточно, потому что воспитате­лю необходимо не просто организовать детские виды деятельности, которые сами по себе уже интересны ребенку как адек­ватные возрасту формы активной практи­ки, но и постараться в их процессе решить поставленные образовательные задачи, для чего необходима дополнительная мо­тивация. И если воспитатель решается действовать в рамках совместной деятель­ности взрослых и детей, то есть в рамках взаимодействия (а не воздействия), ему придется достигать необходимой «дис­циплины» в ходе образовательной дея­тельности не формальным авторитетом взрослого человека, а через создание це­лой системы интересов, в том числе и че­рез выбор интересных и значимых для ребенка тем для реализации комплексно-тематического принципа построения обра­зовательного процесса, о котором мы пи­сали в одной из предыдущих статей.

В связи с вышеизложенным необходимо рассмотреть еще один вопрос - об использо­вании адекватных форм работы в процессе организации детских видов деятельности. В тексте ФГТ, как видно, не употребляется слово «занятие». Но не потому, что Минис­терство образования и науки Российской Федерации перешло на позиции «свободно­го воспитания» дошкольников. Безусловно, прошедшие специальную профессиональ­ную подготовку взрослые не перестанут «за­ниматься» с детьми дошкольного возраста в российских детских садах. Отсутствие вы­шеуказанного термина в ФГТ обусловлено главной причиной: не спровоцировать пони­мание термина «образовательная деятель­ность в процессе организации детских видов деятельности» в качестве той самой учебной деятельности, основной формой которой и являлось в прежней дидактике специально организованное занятие.

На несоответствие занятия как основ­ной формы обучения возрастным особен­ностям детей дошкольного возраста ука­зывают многие исследователи (З.М. Богу­славская, Е.Н. Денисова, Н.А. Короткова, Е.Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцев, И.А. Моди-на, Н.Б. Мчедлидзе, А.В. Петровский, Г.Б. Степанова, Е.Е Юдина и др.). В каче­стве главных недостатков занятия называ­ются следующие:

«отсутствует ситуация, актуально по­буждающая и вынуждающая к расшире­нию и перестройке опыта» 14 ;

«обставление» современных занятий большим количеством привлекательного материала и игровыми приемами создает лишь внешнюю занимательность, которая быстро исчезает, не позволяя поддержи­вать устойчивый интерес детей к содержа­нию занятия;

«требования к усвоению диктуются и дозируются извне - и то, в какой степени ребенок их принимает, определяет его вза­имоотношения со взрослым» 13 ;

«обучение сводится к передаче детям знаний, умений и навыков, которое пре­вращается в самоцель», «овладение знани­ями выступает как обязательное про­граммное требование и сопровождается жесткими формами контроля», «интуи­тивные знания, полученные детьми в обы­денной жизни, которые могли бы стать ис­точником познавательных интересов, иг­норируются и заменяются эрзацем знаний, преподносимым в готовой форме» 17 .

Ознакомившись с вышеизложенным, педагоги-практики могут задать авторам вопрос: «Что же, теперь занятия в детском саду отменяются?». Вовсе нет. Просто в само понятие «занятие» вкладывается иной смысл: слово «занятие» целесообраз­но употреблять в современной теории и

14 Психология личности и деятельности до­школьника/ Под ред. А.В. Запорожца и Д.Б. Элько-нина. М: Просвещение, 1965. С. 199.

16 Концепция дошкольного воспитания (Одобре­на решением коллегии Государственного комитета СССР по народному образованию 16 июня 1989 года № 7/1) // Дошкольное образование России в документах и материалах 2004 юла: Сб. действую­щих нормативно-правовых документов и программ­но-методических материалов. М.: I НОМ и Д, 2004. С. 212.

Двигательная

Практике дошкольного образования в его i нмом широком смысле - как занимательное дело, без отождествления его с за-и и нем как дидактической формой учеб­ной деятельности.

Н одной из последующих статей мы по­пробуем раскрыть сущность занятия как за­нимательного дела, показать различные подходы к организации занятий.

Необходимо отметить, что каждому виду детской деятельности (игровой, двигатель­ной, коммуникативной, продуктивной, трудовой, музыкально-художественной, чтению (восприятию) художествен­ной литературы) соответству-I)1 определенные формы работы с детьми (см. табл. 3).

Мы не ставили перед собой Цель сформировать исчерпы-■ающий перечень форм работы, соответствующих какому-либо виду детской деятельнос­ти. Нам важно было показать, что современной дидактикой дошкольного образования на­коплен богатый и разнообраз­ный материал по данной про­блеме (хотя, с нашей точки зрения, до сих пор недостаточ­но систематизированный и структурированный). Также хотелось бы обратить внима­ние практических работников на следующие моменты.

В соответствии с принци­пом интеграции образователь­ных областей формы работы, органичные для организации какого-либо вида детской дея­тельности, могут быть исполь­зованы и для организации других видов детской деятель­ности. Так, например, игра как форма работы с детьми может быть использована не только для организации игровой дея­тельности. В форме игры час­тично осуществляется и орга­низация двигательной, позна­вательно-исследовательской, коммуникативной, музыкаль­но-художественной деятель­ности.

Соответственно, помимо форм работы для организации конкретного вида детской деятельности, перечисленных в табл. 3, в качестве дополнительных могут и должны быть использованы и формы работы других видов детской деятельности. Так, напри­мер, для развития продуктивной деятель­ности детей, несомненно, первостепенное значение имеет организация работы мас­терской, в которой будут изготавливаться в соответствии с конкретными задачами пси­холого-педагогической работы украшения для группового помещения к праздникам,

Детская деятельность

Продуктивная

Коммуникативная

Трудовая

Познавательно-исследовательская

Таблица 3

Формы работы

Подвижные дидактические

Подвижные игры с правилами

Игровые упражнения

Соревнования

Сюжетные игры Игры с правилами

Мастерская по изготовлению продуктов детского творчества Реализация проектов

Ситуативный разговор

Речевая ситуация

Составление и отгадывание

Сюжетные игры

Игры с правилами

Совместные действия Дежурство Поручение Задание Реализация проекта

Наблюдение

Экскурсия

Решение проблемных ситуаций

Экспериментирование

Коллекционирование

Моделирование

Реализация проекта

Игры с правилами

Музыкально-художественная

Чтение художественной литературы

Слушание

Исполнение

Импровизация

Экспериментирование

Подвижные игры

(с музыкальным

сопровождением)

Музыкально-дидактические

Обсуждение

Разучивание

атрибуты для сюжетных игр, сувениры род­ным или детям младшего возраста, предме­ты личного пользования и др. Но при этом актуальными остаются также и беседа, и рассматривание, и наблюдение, и экскур­сия, и другие формы. Эффективность «мас­терской» будет значительно выше, если пе­дагог сосредоточит свои усилия не только на формировании навыков и умений, необ­ходимых для осуществления продуктивной деятельности детей, но и на исследовании свойств предметов (объектов, явлений), связанных с изготавливаемым продуктом, формировании положительного эмоцио­нального отношения к ним, расширении кругозора детей и др.

В заключение хотелось бы вернуться к внутренней структуре основной общеобра­зовательной программы дошкольного обра­зования. Мониторинг деятельности до­школьных образовательных учреждений по введению в действие ФГТ свидетельствует о том, что те дошкольные образовательные учреждения, которые уже осуществляют планирование образовательного процесса в соответствии с ФГТ, в целом руководству­ются той же логикой, что и авторы данной статьи (см. табл. 2), но с большей детализа­цией. Так, в ГДОУ - детском саду № 69 «Марина» компенсирующего вида с при­оритетным осуществлением квалифициро­ванной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников Красногвардейского административного района Санкт-Петербурга (директор Е.А. Ви­нокурова, научный руководитель М.Е. Вер-ховкина) разработаны формы перспективно-календарного планирова­ния для всех специалистов, осуществляющих образова­тельный процесс в группе де­тей дошкольного возраста (воспитателя, педагога-пси­холога, инструктора по физи­ческой культуре, старшего воспитателя, музыкального руководителя). Приведем в качестве примера форму ка­лендарного планирования для воспитателя (см. табл. 4) и отметим отдельно, что ком­плексно-тематический прин­цип построения образова­тельного процесса реализует­ся в указанном ГДОУ через проектную деятельность взрослых и детей (реализа­цию тематических проектов).

На главный практический вопрос, кото­рый должен быть решен для полноты по­нимания изменений в планировании, - ка­ким содержанием наполнять приведенную выше форму (см. табл. 4), а точнее графы 3-5, мы фактически уже ответили.

В них (графах 3-5) указываются соот­ветствующие формы работы с детьми, к каждой форме - образовательные задачи двух и более образовательных областей. Формы работы должны быть адекватными с точки зрения возраста детей, целей раз­вития детских деятельностей, эффектив­ности их использования для реализации принципа интеграции, а также возможнос­ти применения для группы, подгруппы де­тей или отдельного ребенка.

Планирование воспитательно-образо­вательного процесса в соответствии с ФГТ может быть представлено в других формах и видах.

Малоизученным и весьма актуальным в свете ФГТ вопросом современной тео­рии и практики дошкольного образова­ния является вопрос о временно м дози­ровании детских видов деятельности и конкретных форм работы внутри каждого из них. В настоящее время мы не распола­гаем завершенными исследованиями по данной проблеме. Есть лишь указания от­дельных авторов, например, О.М. Дья­ченко и ТВ. Лаврентьевой, на то, что «де­ти могут заниматься одним видом деятель­ности от 10 минут в возрасте 1 года до

Планирование воспитательно-образовательной работы

I руппа___________________________________

Тема проекта ___________________________________________________

Цель проекта ___________________________________________________

Название итогового мероприятия (события, праздника и др.) _______________

Форма итогового мероприятия (праздник, конкурс, выставка, коллаж, акция и др.)

Дата проведения итогового мероприятия _______________________________

Ф.И.О. воспитателя, ответственного за итоговое мероприятие

Образова­тельные области

Совместная деятельность взрослого

и детей с учетом интеграции

образовательных областей

Непосредственно

образовательная

деятельность

Групповая,

Индивиду­альная

Образова­тельная деятельность в режимных

моментах

Организация

развивающей

среды для

самостоятельной

деятельности

детей (центры

активности, все

помещения

Взаимодействие с родителями/ социальными партнерами (театрами, спортивными и художествен­ными школами, общеобразова­тельными учреждениями)

1-1,5 часа в старшем дошкольном возрас­те» 18 , конечно, при условии посильности и интересности этой деятельности. Педаго­гам и гигиенистам, занимающимся иссле­дованиями в области дошкольного обра­зования, необходимо объединить свои усилия для научного обоснования и экспе­риментального подтверждения решения указанного вопроса в целях правильной организации образовательного процесса практическими работниками системы до­школьного образования. Действующие ги­гиенические требования по понятным при­чинам устанавливают нормы максималь­ного объема лишь учебной нагрузки, в том числе учебных занятий в дошкольных об­разовательных учреждениях, но не нормы организации детских видов деятельности и соответствующих им форм работы.

8. Вводится «Планируемые результаты освоения детьми основной общеобразовательной программы дошкольного образования». В нем описаны такие интегративные качества (подчеркиваю, качества, а не знания, умения и навыки), которые ребенок может приобрести в результате освоения программы: физически развитый, любознательный и активный, эмоционально отзывчивый, овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками, способный решать интеллектуальные и личностные задачи, адекватные возрасту, и др.(заместитель директора Департамента государственной политики в образовании Министерства образования и науки Российской Федерации Елена Леонидовна Низиенко).

Методические материалы "Педагогические условия организации самостоятельной деятельности детей дошкольного возраста"

Быкова Людмила Анатольевна, музыкальный руководитель МАДОУ ДС № 464

В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ декларируется, что дошкольное образование является первым уровнем общего образования. Дошкольное образование направлено на формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста .

Образовательная программа для детей дошкольного возраста (3 года - 8 лет) должна включать ряд видов деятельности, таких как игровая, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры, коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками) , познавательно-исследовательская (исследования объектов окружающего мира и экспериментирования с ними) , а также восприятие художественной литературы и фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице) , конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал, изобразительная (рисование, лепка, аппликация) , музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах) и двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка. .

В соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (в дальнейшем ФГОС дошкольного образования) педагогические задачи должны решаться педагогами:

• в ходе режимных моментов
• в совместной деятельности детей с педагогом
• в самостоятельной деятельности детей
• в совместной деятельности с семьей.

Одной из основных форм организации образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении является самостоятельная деятельность детей. Изучение проблемы самостоятельности детей дошкольного возраста сегодня ведётся в различных аспектах. Исследуются: сущность самостоятельности, её природа (Г. А. Балл, А.Г. Хрипкова) ; структура и соотношение компонентов самостоятельности (Ю. Н. Дмитриева, Г.Н. Година, Т. Г. Гуськова) ; этапы, условия и методы развития самостоятельности (З. В. Елисеева, Н.С. Кривова, К.П. Кузовкова) ; значение и роль самостоятельности как фактора адаптации к дошкольному учреждению

(Т. Н. Филютина) . Поэтому выбранная нами тема исследования является актуальной.

Исходя из актуальности проблемы, мы определили цель исследования: теоретически изучить и практически проверить педагогические условия организации самостоятельной деятельности детей в старшей группе ДОУ.

Объект исследования: процесс организации самостоятельной деятельности детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: педагогические условия, способствующие организации самостоятельной деятельности старших дошкольников.

Гипотеза исследования: процесс формирования самостоятельной деятельности дошкольников возможно будет успешным, если создать следующие педагогические условия:

• поддержание педагогом детской инициативы и самостоятельности;
• организация развивающей предметно-пространственной среды для саморазвития ребенка старшего дошкольного возраста;
• использование в образовательном процессе самостоятельной поисково-исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования нами были определены следующие задачи.

1. Проанализировать современное состояние проблемы организации самостоятельной деятельности у дошкольников в психолого-педагогической литературе.
2. Определить педагогические условия, которые необходимы для организации самостоятельной деятельности старших дошкольников.
3. Проверить эффективность выявленных педагогических условий в познавательно-исследовательской самостоятельной деятельности у детей старшей группы ДОУ.

Структура работы: работа состоит из введения, 2 глав (1 теоретической и 1 практической) , заключения, списка литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. 1. Современные подходы к организации самостоятельной

деятельности детей дошкольного возраста в педагогической

теории и практике

В современной дошкольной педагогике проблема организации образовательной работы в дошкольных учреждениях занимает особое место. Потому что сегодня со всей остротой встает вопрос о необходимости конструирования образовательной работы, ориентированной на принципы гуманности, ненасилия, субъектности, целостности и интегративности .

Именно гуманное отношение к ребенку как субъекту образовательного процесса и необходимость развивать его внутренний потенциал с целью более успешного и менее болезненного прохождения активной социализации рассматриваются в качестве ведущих тенденций на современном этапе развития дошкольного образования.

Дошкольная дидактика исходит из положения о том, что полноценное развитие ребенка должно осуществляться в интересной, значимой для него деятельности. Поэтому педагогу, конструирующему образовательный процесс, необходимо, предоставить ребенку возможность заниматься разными видами детской деятельности, педагогически грамотно согласовывая и интегрируя их между собой.

Современная образовательная стратегия ориентирует дошкольных работников на целенаправленное конструирование и выстраивание обучения на основе единства процессов социализации и индивидуализации развивающейся личности. Основным требованием организации образовательной работы становится утверждение субъектной позиции ребенка в системе его жизнедеятельности. В связи с этим в теории дошкольного образования, а также в практике современных дошкольных учреждений априори признается, что процесс обучения дошкольников является одним из самых неразработанных и трудоемких в образовательной работе.

Это объясняется, во-первых, тем, что в истории становления и развития дошкольной педагогики на различных исторических этапах преобладали разнообразные и зачастую прямо противоположные методологические подходы и предлагались самые противоречивые авторские концепции и теории обучения дошкольников; во-вторых, представлением практических работников о том, что обучение дошкольников должно строиться на основе школьной дидактики и приближаться к классно-урочной, предметно-информативной модели обучения.

Самостоятельность - независимость, свобода от внешних влияний, принуждений, от посторонней поддержки, помощи. Самостоятельность - способность к независимым действиям, суждениям, обладание инициативой, решительность. В педагогике это одна из волевых сфер личности. Это умение не поддаваться влиянию различных факторов, действовать на основе своих взглядов и побуждений.

Самостоятельная деятельность - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия воспитателя, но по его заданию, в специально предоставленное для этого время, при этом ребенок, сознательно стремится достигнуть поставленной цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических (либо тех и других вместе) действий.

По определению А.И. Зимней самостоятельная деятельность представляется как целенаправленная, внутренне мотивированная структурированная самим объектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельности. Её выполнение требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлективности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет ребенку удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания.

Дошкольный возраст является наиболее ответственным этапом детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка.

В системе Фридриха Фребеля (1782-1852) главный акцент делается на активности самого ребенка, на необходимости побуждения и организации его собственной деятельности. Поэтому в воспитании детей дошкольного возраста подчеркивается огромное воспитательное и образовательное значение игры. Обучение детей в детских садах Ф. Фребеля построено на системе игр с конкретным дидактическим материалом. Большое место в системе Ф. Фребеля занимает художественная деятельность детей: рисование, лепка, аппликация, музыка и стихи.

Игра в тех формах, в каких она существовала в дошкольном детстве, постепенно заменяется учением и трудовой деятельностью, суть которых состоит в том, что данные виды деятельности в отличие от игры, доставляющие просто удовольствие, имеют определенную цель. Большой интерес для дошкольников представляют игры в процессе обучения. Это игры, заставляющие думать, предоставляющие возможность ребенку проверить и развить свои способности, включающие его в соревнования с другими детьми. Участие дошкольников в таких играх способствует их самоутверждению, развивает настойчивость, стремление к успеху и различные мотивационные качества. В таких играх совершенствуется мышление, включая действия по планированию, прогнозированию, взвешиванию шансов на успех, выбору альтернатив.

Вопрос о природе и сущности игры волновал и до сих пор продолжает привлекать внимание многих исследователей, таких как: П.Я. Гальперин, В.Л. Данилова, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин. Разные подходы к детской игре отражены во многих работах. Среди этих подходов можно выделить объяснение природы сущности детской игры, как формы общения (М. И. Лисина.) , либо как формы деятельности, в том числе усвоения деятельности взрослых (Д. Б. Эльконин) либо как проявление и условие умственного развития (Ж. Пиаже) . Каждый из этих подходов, выделяя какую-то сторону игры, в конечном счете, оказывается недостаточным для объяснения сущности, специфики детской игры в целом.

Л.С. Выготский отмечал, что в дошкольном возрасте игра и занятия, игра и труд образуют два основных русла, по которым протекает деятельность дошкольников. Л.С. Выготский видел в игре неиссякаемый источник развития личности, сферу определяющую «зону ближайшего развития» .

В работах Н.Е. Вераксы говорится, что одним из эффективных методов работы с детьми старшего дошкольного возраста при организации самостоятельной деятельности - является метод проектной деятельности, который основан на понимании роли личности ребенка в системе дошкольного образования.

Выделяют три основных вида проектной деятельности: творческую, исследовательскую и нормативную – каждый из которых обладает своими особенностями, структурой и характерными этапами реализации. Проектирование представляет собой важную сферу познавательной деятельности детей, которая не компенсируется развитием других форм активности дошкольников. Проектная деятельность обладает целым рядом характеристик, которые оказывают положительное влияние на развитие ребенка-дошкольника.

А.С. Микерина указывает в диссертационном исследовании «Познавательное развитие детей дошкольного возраста» , что в практике современных дошкольных организаций используются следующие типы проектов:

• исследовательские проекты (они требуют хорошо продуманной структуры, полностью подчинены логике исследования, предполагают выдвижение предположения решения обозначенной проблемы, разработку путей ее решения, в том числе экспериментальных, опытных. Дети экспериментируют, проводят опыты, обсуждают полученные результаты, делают выводы, оформляют результаты исследования)
• творческие проекты (как правило, данные типы проектов не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников, она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, который может быть оформлен как сценарий видеофильма, драматизации, программы праздника, альбома. Представление же результатов может проходить в форме праздника, видеофильма, драматизации, спортивной игры, развлечения)
• игровые (ролевые) проекты (структура данных проектов также только намечается и остается открытой до завершения работы. Дети принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Например, дети входят в образ персонажей сказки и решают по-своему поставленную проблему)

Информационно-практико-ориентированные проекты (они изначально направлены на сбор информации о каком-то объекте, явлении; предполагается ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов) . Причем результат проекта обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников. Дети собирают информацию, обсуждают её и реализуют, ориентируясь на социальные интересы; результаты оформляют в виде стендов, газет, витражей.

Познавательно - исследовательская деятельность детей дошкольного возраста, в полном развернутом виде предполагает следующее:

• ребенок выделяет и ставит проблему, которую необходимо разрешить
• предлагает возможные решения
• проверяет эти возможные решения, исходя из данных
• делает выводы в соответствии с результатами проверки
• применяет выводы к новым данным
• делает обобщения.

Большие возможности для познавательного развития дошкольников представляет экспериментирование. Как доказал H.H. Поддъяков, лишение возможности экспериментировать, постоянные ограничения самостоятельной деятельности в раннем и дошкольном возрасте приводят к серьёзным психическим нарушениям, которые сохраняются на всю жизнь, негативно сказываются на интеллектуальном и творческом развитии детей, на способности обучаться в дальнейшем.

Таким образом, можно сделать вывод, что проблема организации самостоятельной деятельности дошкольников достаточно подробно представлена в теории дошкольной педагогики.

• 1. Всё оборудование в группе подобрано согласно возрастным особенностям детей. Размещено оборудование рационально, удобно для детей.
• 2. Во второй половине дня дети отдают предпочтение следующим играм - сюжетно-ролевым, строительным, подвижным, настольным.
• 3. По инициативе воспитателя возникали сюжетно-ролевые игры: она предлагала новые игровые действия, новые роли, вносила дополнительное оборудование. Также воспитатель организовывала дидактические игры с целью расширения представлений детей об окружающем мире.
• 4. По инициативе детей возникали подвижные, строительные, сюжетно-ролевые игры. Дети увлеченно конструировали, мальчики строили различные гаражи, дома; девочки предпочитали строить замки, дома для кукол. Некоторые дети любят раскрашивать. Они располагаются так, чтобы было видно, как играют другие ребята.
• 5. В играх дети чаще всего воспроизводили сюжеты из обыденной жизни (поход в магазин, парикмахерскую, больницу; праздники).
• 6. Дети подражали домашним делам своих родных, работе воспитателя, врача, учителя, шофера, летчика. В одной и той же игре часто сочетались элементы быта, труда и общественной жизни: мама отводит дочку-куклу в детский сад, а сама спешит на работу в больницу; родители с детьми идут на праздник и т.п.
• 7. Часто структура сюжета была однотемной, но многоперсонажной.
• 8. Иногда в настоящую работу дети вводили игровой образ. Так, надевая белый фартучек и косынку, чтобы делать печенье, ребенок превращался в рабочего кондитерской фабрики, а убирая участок, становился дворником.
• 9. Роли распределялись исходя из половой принадлежности ребенка. Мальчики не хотели брать на себя роль девочек. Девочки также неохотно относились к ролям, где они могут играть роль персонажа противоположного пола.
• 10. Ведущие игровые интересы детей: не только режимные моменты, но и различные праздники, экскурсии, труд взрослых. Особо был замечен интерес к играм с общественной тематикой.
• 11. Своеобразие планирования руководства творческими играми в группе заключалось в том, что педагог старался организовать деятельность детей таким образом, чтобы в процессе игры дети познавали мир, всесторонне развивались.

Уровень развития умений в творческой игре

«От рождения до школы» под редакцией: Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой

На основании наблюдения за Леонидом Качаловым и беседы с ним я пришла к выводу о том, что его уровень развития творческой игры высок. Он обладает большинством игровых умений, которые рекомендованы программой «От рождения до школы». Умеет организовать сюжетно-ролевую игру, придумать для её обогащения новые роли и новые действия. Дисциплинирован в соблюдении правил игры. По отношению к другим детям проявляет дружелюбие. Охотно включается и активно работает в группе детей.

Самостоятельная деятельность детей на третьем году жизни разнообразна: сюжетно-ролевые, строительные, дидактические игры, предметная деятельность, движения, ориентировочнопознавательная деятельность, наблюдения, рассматривание книг, картинок, изобразительная деятельность, проявление элементов труда в виде самообслуживания, выполнения практических поручений взрослого.

Для правильной организации самостоятельной детской деятельности педагогу прежде всего необходимо соблюдать ряд общих условий:

1. Освободить достаточно времени для деятельности. Это может быть достигнуто только при условии методически правильной организации режимных процессов, если четко соблюдается принцип постепенности. При этом высвобождается больше времени для самостоятельной деятельности ребенка.

2. Создать достаточный простор для движений и обстановку для всех остальных видов деятельности.

3. Обеспечить подбор материала для детей третьего года жизни по всем видам деятельности. Игровой материал необходимо время от времени менять, что повышает интерес к нему и способствует лучшему использованию. Так, если воспитатель видит, что дети перестали играть с крупным строителем или пирамидками, эти игрушки целесообразно на некоторое время убрать.

4. Правильно расположить игровой материал в групповой комнате. Для каждого вида деятельности следует обязательно выделить определенное место: дети должны хорошо знать, где хранится тот или иной материал, где взять нужную игрушку и куда положить ее после игры. Однако это совершенно не означает, что малыши должны играть только в тех местах групповой комнаты, где находится данный материал. Взяв игрушку, малыши могут действовать с нею в любом месте, но воспитатель должен следить, чтобы ребенку было удобно играть, чтобы ему не мешали другие дети и чтобы это место было удобно для данного вида деятельности. Если малыш взял мелкий строительный материал и стал заниматься с ним на полу, где играют другие дети с крупными игрушками, ему лучше предложить поиграть за столом, но, что должно являться обязательным, попросить после игры все убрать на отведенное место. Это приучает малыша к порядку.

5. Во время деятельности целесообразно, чтобы на данном возрастном этапе воспитатель использовал индивидуальное общение с ребенком; при этом он может использовать такой прием воздействия, который больше соответствует уровню развития и индивидуальным особенностям малыша.

6. Необходимо обеспечить правильное руководство всеми видами деятельности.

Руководя самостоятельной деятельностью детей, воспитатель направляет свое внимание прежде всего на то, чтобы все малыши были заняты и находились в бодром, спокойном состоянии. В зависимости от их поведения и настроения педагог определяет, с кем из детей и чем именно целесообразно в данный момент заняться. Особенно важно направлять деятельность тех, которые занимаются с недостаточным интересом, играют примитивно для своего возраста, однообразно или неустойчиво. В активном участии педагога нуждаются и дети, которые хотя и могут играть с интересом, но им требуются помощь, совет, указание взрослого. Например, ребенок начал строить что-то, делает перекрытие, а оно не получается. Воспитатель показывает, как лучше поставить кубики и какую форму выбрать для перекрытия. Но, помогая ребенку справиться с задачей, педагог должен учитывать, что в данном возрастном периоде развития ребенка ему не следует давать готовые рецепты к действию, как это делалось в предыдущей группе: надо побудить малыша выполнить знакомое действие, сообразить, как работать быстрее и качественнее.

Остановимся на некоторых методических указаниях по руководству сюжетной игрой.

Для того чтобы сюжетная игра была разнообразной по своему содержанию, необходимо иметь игрушки, различные атрибуты, которые помогали бы ребенку отражать свои впечатления. В практике детских учреждений материал чаще бывает расположен в виде готовых сюжетных уголков (сюжетный уголок для игры в доктора, парикмахера, магазин и др.). Подобное расположение пособий для развития сюжетных игр на данном возрастном этапе неудачно, так как при этом не учитываются изменения, которые происходят в развитии ребенка на третьем году жизни. Все за него уже продумано, даны определенные сюжеты и полностью подобран необходимый материал. Поэтому часто дети играют однообразно, неинтересно, сюжеты повторяются изо дня в день.

Как же все-таки разместить пособия в помещении группы?

В групповой комнате, где стоит крупная мебель (стол, стулья, кровати, шкаф для хранения чистой посуды), надо выделить место для сюжетных игр. Здесь можно поместить шкаф для одежды кукол (меняется в зависимости от времени года), плиту, диванчик, на котором будут располагаться куклы, и другие сюжетные игрушки. В этой части комнаты дети могут играть с игрушками, отображая различные бытовые сюжеты. Здесь же неплохо установить открытый шкаф или стеллаж для различных игрушек или атрибутов. Например, для игры в магазин понадобятся весы, некоторые овощи, фрукты (можно использовать игрушки или муляжи), сумочки, корзинки или другое оборудование, например для игры в доктора. Этот материал пополняют в зависимости от обогащения детей впечатлениями, новыми знаниями.

Для развития сюжетной игры детям необходимы разнообразные впечатления. Детские впечатления пополняются на тематических экскурсиях, во время наблюдений (в кабинете врача, на кухне, за работой дворника, няни в группе). Во время экскурсий и наблюдений воспитатель обращает внимание малышей на главное, существенное. Тем самым он помогает ребенку не только запомнить то, что он видит, но и разобраться во взаимосвязи между действиями, во взаимоотношениях взрослых. Полученные впечатления дают ребенку материал для новых сюжетных игр.

Как и на втором году жизни, важным средством для обогащения содержания игры являются специально организуемые воспитателем показы-инсценировки. Они помогают детям понять хорошие дела и поступки людей. Например, устроив инсценировку «Упрямые барашки» (не захотели уступить друг другу дорогу через мостик и поэтому упали в воду), воспитатель противопоставляет показанному поведение двух девочек – Маши и Даши: они тоже шли через мостик, но уступили друг другу дорогу и преодолели препятствие благополучно. Сюжетом для таких инсценировок могут быть сказки с участием знакомых малышам игрушек. Это расширяет возможности их использования в повседневных играх.

Для обогащения сюжетных игр можно применять макеты из игрушек, например зимний сюжет: зима, куклы лепят снежную бабу, катаются с горок на санках, лыжах; или макеты, которые выполняются к праздникам: нарядные куклы едут на автомобилях с шарами и флажками.

Полезно рассмотреть макеты вместе с детьми, поговорить о том, куда едут нарядные куклы, и др. Совместные игры воспитателя и детей – эффективный метод обогащения их деятельности. Играя с малышами, педагог поддерживает у них интерес к игре, стараясь усложнить ее содержание. Если он видит, что кто-то из детей играет неактивно, остается безучастным, подсаживается к нему, задает вопросы по ходу игры, вызывает воспоминания, стимулирует воспроизведение прошлых впечатлений. Это не только удлиняет и обогащает игру, но и упражняет память малыша. Вопросы воспитателя вызывают детей на разговор, а это, в свою очередь, оказывает положительное влияние на становление речи. Или, например, педагог видит, как ребенок завязывает бинтом руку, но у него плохо получается, и вот он уже готов бросить это дело, не достигнув цели. Воспитатель, обращаясь к малышу, говорит: «Я доктор, давай я тебя полечу». Внимательно осматривает руку, протирает ватой, бинтует. Затем предлагает: «Пойди спроси у ребят, не заболела ли у кого-нибудь кукла, я полечу». Своими действиями педагог подводит ребенка к ролевой игре.

Общаясь с детьми в игре и направляя их действия, воспитатель делает это с большой осторожностью, чутко относится к интересам малышей. Нельзя мешать возникновению их самостоятельной игры, участие в ней взрослого ни в коем случае не должно превращаться в натаскивание.

Особое место в самостоятельной деятельности детей третьего года жизни занимают сюжетные игры со строительным материалом. В этом возрасте детям можно давать все виды существующих наборов и все формы строительного материала. В группе должен быть крупный строительный материал, из которого малыши сооружают на полу постройки, а также средний и мелкий, с которым они занимаются за столом. Играя со строительным материалом, ребенок закрепляет и совершенствует умения, которые приобрел на втором году жизни. Помимо этого, детей третьего года жизни подводят к сюжетной постройке, учат строить. Этот вид деятельности используется также для ознакомления ребенка с формой предметов, для развития пространственных соотношений. Поэтому руководство воспитателя играми детей с этим материалом важно и необходимо. Например, педагог в присутствии малышей создает разные сооружения, затем объединяет их в сюжетную постройку. Во время работы он вслух планирует свои действия, объясняет, что собирается строить: организует работу так, чтобы дети помогали ему, подбирали нужную форму. Руководя играми малышей, воспитатель уточняет их представления о форме и величине предметов, поддерживает интерес к строительному материалу, предлагая выполнить нужные для игры сооружения. Например, ребенок играет в зоопарк. Воспитатель уточняет, знает ли он, где живут звери, что для них можно построить. Совместно решают: надо сделать из кубиков домик. Наборы строительного материала желательно дополнять игрушками (куклы, животные, птицы), различными атрибутами для оформления построек (флажки, звездочки, елочки и др.).

По окончании игры детей приучают убирать строительный материал в шкаф или класть его на стеллажи в соответствии с формой. Такое хранение помогает содержать его всегда в порядке. Кроме того, у ребенка закрепляется представление о форме предметов.

Наряду со строительным материалом детям этого возраста можно давать и простые конструкторы, с помощью которых ребенок может делать несложные предметы, например домик из деталей конструктора, соединяющихся способом сцепления, и др. Если, действуя с конструктором, малыш в чем-то затрудняется, не надо спешить ему на помощь. Но если ребенок не может обойтись без взрослого, не делая за него абсолютно все, надо ему показать и объяснить, что можно выполнить из деталей и почему именно так, чтобы в дальнейшем он мог сам решить подобную задачу.

Для развития самостоятельной деятельности детей большое значение имеют наблюдения. Путем наблюдений малыши знакомятся со свойствами предметов, их формой, величиной, цветом. Объектами наблюдений могут быть животные, находящиеся в группе, рыбки в аквариуме, растения, картины, на которых изображены пейзажи, цветы (время от времени их надо менять). Рассматривая вместе с детьми окружающее, воспитатель пробуждает у них желание наблюдать самостоятельно. Если воспитатель видит, что ребенок за чем-то наблюдает, его надо поддержать, помочь ему увидеть в наблюдаемом объекте или явлении главное, существенное. При этом малыши могут задавать вопросы, что будет свидетельствовать об уровне их познавательной деятельности.

Полезно давать в самостоятельное пользование малышам дидактические игры. Играя, ребенок уточняет знания свойств предметов – цвет, форму, величину. После этого малыши успешно собирают пирамидку по форме и величине. Детям от 2 до 2,5 лет можно давать пирамидки из 6–8 колец, детям от 2,5 до 3 лет – пирамидку из 8-10 (12) колец и даже фигурные пирамидки.

Малыши любят играть с матрешками. В первом полугодии (в возрасте от 2 до 2,5 лет) они собирают и разбирают 4-5-местные игрушки, а во втором полугодии – 6-7-местные.

С увлечением малыши занимаются с геометрической мозаикой. Для самостоятельных занятий с ней детям дают образцы несложных рисунков геометрических форм. Выполняя рисунок по образцу, ребенок должен ориентироваться на форму и цвет. Так, играя, он закрепляет знание свойств предмета.

В группе должен быть игровой материал, различный по цвету. Располагать игрушки надо так, чтобы малыши могли ими пользоваться. Воспитатель помогает детям организовать игру. Например, в коробке подобраны разнообразные предметы основных цветов: грибы, шарики, палочки, кольца. К ним даны цветные дощечки таких же цветов. Взяв для игры пособие, ребенок должен сам разложить эти предметы на дощечки соответствующих цветов.

Для упражнений в восприятии и запоминании основных цветов надо иметь игрушки, предметы, окрашенные в эти цвета. Например, у кукол должны быть красные и желтые платья, у мишек синие штаны, у других кукол красные косынки. Строительный материал также должен иметь разную окраску. Во время самостоятельной деятельности детям можно предлагать, например, такое задание: «Давайте внимательно посмотрим, а что у нас в группе красного, желтого, зеленого или синего цвета?» Подобные задания способствуют развитию у малышей ориентировки в окружающем, наблюдательности.

Большой интерес в самостоятельных играх у детей вызывают складные кубики: из их частей можно собирать целый предмет. Детям от 2 до 2,5 лет можно давать от 2 до 4 частей, детям от 2,5 до 3 лет – до 6 частей. На картинках должны быть изображены хорошо знакомые малышам предметы и их части, чтобы они могли сложить целый предмет.

В самостоятельной деятельности ребенок использует разнообразные лото («Лото малышам», ботаническое, зоологическое, лото «Транспорт», «Мебель», «Посуда»). Эти игры использовались на занятии, и дети знают, что нужно делать.

В работе с детьми третьего года жизни широко используют книги, серии картинок для воспитания умения самостоятельно пользоваться книгой, картинками. Рассматривать изображения, рассказывать по ним, бережно, аккуратно относиться к книгам, после рассматривания убирать их на место – все эти задачи воспитатель решает, организуя самостоятельную деятельность ребенка. К выбору места хранения книг и картинок надо отнестись особо внимательно. Место должно быть спокойное, светлое, чтобы малышу, пожелавшему заняться книгой, не мешали другие дети. Хранятся книги на полочке или в шкафу так, чтобы их можно было свободно брать. Для самостоятельных занятий детям дают те книги и картинки, которые использовались на занятии и им знакомы. Но вполне естественно, что в самостоятельное пользование можно предлагать и то, что малышам не знакомо. При этом содержание иллюстраций в книге или картинок должно быть таким, что, имея определенный опыт, ребенок может сам в нем ориентироваться, например тематические альбомы (мебель, одежда, посуда, овощи, фрукты и др.). Надо стремиться к тому, чтобы во время рассматривания иллюстраций дети больше говорили. Если воспитатель видит, что у ребенка исчез интерес к книге, надо или самому подключиться и своим участием поддержать интерес малыша, или же переключить его на другой вид деятельности. Но именно к книге у ребенка с самого начала должно быть воспитано особое отношение, и это полностью зависит от взрослого.

Для закрепления навыков изобразительной деятельности на третьем году жизни ребенку в самостоятельное пользование можно давать только мел и доску. Карандаши и пластилин использовать нецелесообразно, так как у детей пока еще нет устойчивого отношения к использованию данного материала, поэтому без внимания воспитателя малыши могут применять его не по назначению. В группе следует иметь доску настенную или переносную, на ножках.

В самостоятельной деятельности ребенка особое место должны занимать действия, способствующие формированию элементарной трудовой деятельности, связанной в основном с самообслуживанием и выполнением некоторых поручений. Малыш совершает их с большим удовольствием. Но поручение надо предлагать ребенку не для того, чтобы только чем-то занять его. Оно должно являться одним из средств трудового воспитания, а также способствовать решению задач развития ориентировочных реакций и речи. Давая ребенку поручение, надо проследить, чтобы малыш сумел его выполнить, так как на данном возрастном этапе дети часто отвлекаются и забывают о задании. Следует подбирать для ребенка такие поручения, при выполнении которых ему потребуется сделать усилие, подумать, как действовать. Полезны разнообразные словесные поручения: «пойди скажи», «пойди позови» и др. Они способствуют развитию общения и со сверстниками, и со взрослыми.

Большое место в самостоятельной деятельности детей третьего года жизни занимают движения, но и в этом возрасте ребенок устает от их однообразия. Дети не могут долго ходить, бегать, однообразно двигаться. Есть много средств для развития движений. С этой целью используют режимные и гигиенические процессы, привлекают детей к участию в работе взрослых, дают различные посильные поручения – что-то принести или отнести. Такие приемы расширяют ориентировку детей в окружающем, усложняют и разнообразят их деятельность, повышают двигательную активность.

Но особенно эффективным средством развития движений ребенка является игра. Во время игры малышу создают условия для движений как в группе, так и на участке. В игровой комнате должно быть достаточно места, где дети могли бы свободно бегать, играть в мяч и другие подвижные игры. В группе должны быть игрушки, побуждающие детей к движениям: мячи разных размеров, широкие обручи, трехколесные велосипеды, всевозможные тележки, игрушечные автомобили, небольшие доски, ящики. Это особенно важно, когда дети по какой-либо причине не гуляют на участке. В групповой комнате, если позволяет площадь, или в каком-либо другом помещении можно разрешать малышам кататься на велосипеде (под контролем взрослого), играть в мяч, предложив ребенку не бросать его бесцельно, а чтобы ловил кто-либо из детей или взрослый, и показать, какие движения нужно делать.

На участке должны быть специальные пособия – шестигранники, лесенки, доски различной ширины, приспособления для игры в мяч, чтобы во время прогулок дети могли достаточно и разнообразно двигаться: развивать координацию общих движений, учиться преодолевать небольшие препятствия, подниматься и спускаться с лестницы чередующимся шагом, согласовывать свои движения с движениями других детей.

Пособия, предназначенные для физических упражнений, должны храниться вне помещения группы.

Создание условий для всех видов деятельности, правильное руководство воспитателя самостоятельными детскими играми способствуют умственному развитию и формированию личности ребенка.