Процесс становления и развития отношений в дошкольном возрасте можно представить как «вхождение» сверстника во внутренний мир ребенка. Для детей младшей группы характерно значительное количество просоциальных действий при общем индифферентном отношении к другому ребенку . Дети трех лет безразличны к действиям сверстника и его оценке взрослым. В то же время они легко решают проблемные ситуации «в пользу» других : уступают очередь в игре, делятся игрушками. Чаще всего их подарки адресованы взрослым. Это свидетельствует о том, что сверстник еще не играет существенной роли в жизни ребенка и не входит в состав его самосознания. Перелом в отношении к сверстнику происходит в середине дошкольного возраста . Ребенок начинает относиться к самому себе через другого ребенка. Другой становится предметом постоянного сравнения с собой. Сравнение направленно на противопоставление себя другому. В самосознании ребенка уже выделены определенные умения, навыки и качества, но осозноваться они могут только в сравнении с чьими-то другими, носителем которых является сверстник . К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику меняется . Возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику . Ровесник становится для ребенка не только предметом сравнения с собой, но и самоценной, целостной личностью. Таким образом , к старшему дошкольному возрасту сверстник является для ребенка не только предпочитаемым партнером по общению и совместной деятельности, не только средством самоутверждения, но и самоценной, самодостаточной личностью, субъектом обращения его целостного неразложимого Я.

Так в общих чертах выглядит возрастная динамика отношения к сверстнику в дошкольном возрасте . Однако она может различаться в зависимости от индивидуальных особенностей .

Опираясь на исследования Е. О. Смирновой и В. Г. Утробиной можно выделить несколько типов отношения к сверстнику .

Первый тип – пассивно-положительное отношение . Характеризуется отсутствием какой-либо вовлеченности в действия и переживания сверстника .

Для второго типа – эгоистического отношения – характерно также отсутствие интереса к сверстнику и каких-либо эмоциональных проявлений, связанных с ним. Все проблемные ситуации дети эгоистического отношения к сверстнику решают в свою пользу.

Третий тип – конкурентное отношение . Дети активно вовлечены в действия сверстника , они оценивают и осуждают их, демонстрируют свое преимущество. Дети охотно соглашаются с замечаниями взрослого в адрес сверстника , но напряженно встречают поощрения.

Дети с личностным типом отношения интересуются сверстником , эмоционально и практически вовлечены в его действия. Выбор в пользу сверстника эти дети , как правило, осуществляют без колебаний и огорчений.

Последний тип – неустойчивый тип отношений , он отличается тем, что здесь не наблюдается какой-либо определенной стратегии поведения. В одних случаях дети проявляют личностное отношение , в других конкурентное.

В результате можно сделать вывод, что межличностные взаимоотношения оказывают существенное влияние на формирование ряда устойчивых характеристик, психических процессов, состояний и свойств личности. Детское общество имеет свою структуру, своеобразные моральные нормы и особенности взаимоотношений между его членами .

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Межличностные отношения в детской группе

Межличностные отношения в детской группе

Таким образом, изучение человеческих отношений, ставшее по утверждению видных ученых, «проблемой века», является сегодня для психологии ключевой проблемой. В детском саду мы должны прививать детям чувство любви к Родине; коллективизм, уважение к старшим, родителям, воспитывать подрастающее поколение в духе высокой ответственности за свое поведение. Большое значение и актуальность приобретает изучение ребенка в системе его отношений со сверстниками в группе детского сада, т.к. дошкольный возраст особо ответственный период в воспитании. Он является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющее на развитие его личности. Отношения с другими детьми - необходимое условие психического развития ребенка. Потребность в общении и взаимодействии рано становится его основной социальной потребностью. Отношения со сверстниками играют важнейшую роль в жизни дошкольника. Они являются условием формирования общественных качеств личности ребенка, проявление и развитие начал коллективных взаимоотношений детей.

Вопросы становления детского коллектива, характерные особенности группы детского сада и межличностных отношений в ней, влияние дошкольной группы на формирование личности отдельных детей все это представляет исключительный интерес. Поэтому и проблема межличностных отношений, которая возникла на стыке ряда наук философии, социологии, социальной психологии, психологии личности и педагогики, - одна из важнейших проблем нашего времени . Эта проблема смыкается с проблемой «личность в системе коллективных отношений», столь важной для теории и практики воспитания подрастающего поколения. Несмотря на то, что дошкольной психологией и педагогикой немало сделано в этой области, многие вопросы все еще остаются недостаточно исследованными.

Кроме того, сама сложность проблемы требует использования новых методических средств, применяемых на современном этапе социально-психологической наукой. Как известно уже, изучение дошкольных групп имеет свои традиции в психологии. Основываясь на принципиальных положениях во взаимоотношениях личности и коллектива, представленных в трудах А.С. Макаренко и Н.К. Крупской, социально психологические исследования групп детского сада начали в 30-х годах Е.А. Аркин и А.С. Заслужный. Дальше, начиная с 50-х годов советская психология начала развиваться бурными темпами, при этом появилось много работ по проблеме межличностных отношений. Среди них пока, к сожалению, единичны исследования групп детского сада. На эту тему были написаны отдельные работы Я.Л. Коломинского, Л.В. Артемовой и др. В 1968 г. при Институте дошкольного воспитания, была создана лаборатория «Формирование личности ребенка». Усилия сотрудников лаборатории были направлены главным образом на разработку комплекса методик и на изучение таких вопросов, как структура взаимоотношений детей на разных этапах дошкольного детства; особенности общения и взаимооценок детей в возрастной группе детского сада, а также на решение некоторых вопросов, связанных со сферой самосознания дошкольников. Как известно, потребность ребенка в общении со сверстниками возникает несколько позже, чем его потребность в общении со взрослыми. Но именно в дошкольный период она уже выражена очень ярко и, если она не находит своего удовлетворения, то это приводит к неизбежной задержке социального развития. А создает наиболее благоприятные условия правильного воспитания и развития, именно коллектив сверстников, в который ребенок попадает в детском саду. Так в своих работах американский психолог Т. Шибутани, развивая эту мысль, говорит о том, что дети, которых родители удерживают от игр со сверстниками, часто в жизни испытывают трудности во взаимоотношениях. Он писал, что только «группа равных приучает ребенка к взаимным поступкам и сурово исправляет ошибки». Т. Шибутани высказывал предположение о том, что отсутствие того опыта общения ребенка со сверстниками, притупляет способность понимать других людей. А по определению известного педагога А.П. Усовой, дошкольная группа это первое своеобразное детское общество, возникающее в совместных играх детей, где они имеют возможность самостоятельно объединится друг с другом и действовать как маленькими, так и большими группами. Именно в этих совместных играх ребенок приобретает социальный опыт, необходимый для развития у него качества общественности.

Специальные методики дали возможность получить богатый материал, характеризующий целый ряд особенностей общения и межличностных отношений детей дошкольного возраста. Т. А. Репина особое внимание уделила изучению общения мальчиков и девочек в разных возрастных группах детского сада. Работа Л.А. Рояк посвящена изучению детей с особыми трудностями общения, которые приводят нередко к изоляции таких детей от коллектива. Т.В. Антонова исследовала возрастные тенденции проявления некоторых особенностей общения .

В зарубежной науке имеет место субъективно идеалистическая теория, считающая, что отношения между людьми, в частности, отношения симпатии и антипатии, определяются их врожденными качествами. Соответственно этим своим неизменным качеством тот или иной ребенок якобы будет обречен на «непопулярность » и попадает в разряд «изолированных» или будет «звездой» среди детей, т.е. ему будет обеспечена в любой детской группе особо высокая «популярность». Представители этой теории пытаются найти в ней оправдание классовой структуры общества, утверждая, что разделение на классы это закон природы .

Исследования наших психологов доказали обратное. Выяснилось, что положительные взаимоотношения у детей также возникают, когда они выполняют какое-либо задание не для себя лично, а для других людей. Педагогические и психологические исследования показывают, какую большую роль на формирование отношения детей друг с другом может оказать игра, которая является для маленького ребенка не только школой познания окружающего мира взрослых, но и школой взаимоотношения людей. Образ жизни детей в детском саду и особенности их деятельности также накладывают определенный отпечаток на взаимоотношения детей .

А по определению известного педагога А.П. Усовой, дошкольная группа - это первое своеобразное детское общество, возникающее в совместных играх детей, где они имеют возможность самостоятельно объединится друг с другом и действовать как маленькими, так и большими группами. Именно в этих совместных играх ребенок приобретает социальный опыт, необходимый для развития у него качества общественности.

Таким образом, мы рассмотрели понятие межличностных отношений детей в группе детского сада в отечественной и зарубежной психологии, и определили, что это - субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний людей в ходе деятельности совместной и деятельности; это система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и прочих диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга . Нами также была рассмотрена проблема развития межличностных отношений в дошкольном возрасте в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе. Дополнительно мы развели понятия общения и отношения. Однако, для того, чтобы понять механизмы этих отношений и факторы, влияющие на их развитие, необходимо определить динамику и условия развития этих отношений на протяжении дошкольного детства.

Развитие личности ребенка происходит под влиянием различных социальных институтов: семьи, дошкольных учреждений, средств массовой информации (печать, радио, телевидение), а также живого, непосредственного общени я ребенка с окружающими людьми.

Рассматривая ребенка в ансамбле межличностных отношений, мы направляем свой взгляд на решение вопросов, связанных с развитием ребенка в семье и в условиях ДОУ, где источником его развития выступает взрослый, которому малыш пытается подражать, старается быть на него похожим.

Ансамбль межличностных отношений, в которые вплетается ребенок, формируется в процессе совместной деятельности и общения ребенка в семье, где он занимает определенную позицию; и в группе сверстников, в коллективе, возглавляемом педагогом. Главный смысл совместной деятельности и общения ребенка со взрослыми и сверстниками состоит в познании ребенком окружающей действительности и овладении «детской субкультурой», в присвоении общественной сущности человека. Ансамбль межличностных отношений М. Снайдер рассматривает как «систему социальных связей, возникающих между ребенком и его окружением и обусловливающих его личностное развитие».

Итак, на личностное развитие ребенка и становление его взаимоотношений с другими людьми огромное влияние оказывает семья и сложившиеся в ней традиции, с одной стороны, и образовательное пространство, создаваемое педагогом - духовным наставником и проводником социокультурного опыта, с другой.

Основываясь на концепции замечательного педагога и психолога П. П. Блонского, который указывал на то, что «воспитатель должен сам создавать свою технику воспитания применительно к индивидуальным условиям данной обстановки и к личности своей и воспитанника», усваивая «технику педагогического дела», развивая «педагогическую интуицию», автор статьи «Коммуникативноеразвитие: проблемы и перспективы» Арушанова А. разработала стратегию педагогического взаимодействия «не как средство деятельности учителя» (педагога), а «как средство реализации личности» педагога и ребенка .

На первом этапе стратегии педагог и ребенок выбирают позиции для установления психологического контакта и, развивая совместные действия (чувства принятия и симпатии, доверие друг к другу, эмоциональное сопереживание, взаимопонимание и согласованность взаимодействия), «переводят» психологический контакт в эмоционально-личностный.

Второй этап стратегии базируется на эмоционально-личностном контакте между взаимодействующими сторонами и направлен на удовлетворение потребности ребенка в психологической поддержке, которая проявляется в формах обращений, просьб и жалоб с целью получения конкретно-эмоционального, практически действенного и познавательно-этического контакта в общении со взрослыми (Л.Н. Абрамова, А.И. Волкова, И.Б. Котова, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Е.Н. Шиянов и др.). Психологическая поддержка развития личности ребенка - это понимание, принятие, признание проблем ребенка и помощь в их решении. Основная цель психологической поддержки личности ребенка заключается в развитии эмоционально-личностных отношений взрослого и ребенка в повседневных актах педагогического общения (А.И. Волкова, 1998).

Для создания и развития эмоционально-личностных отношений педагог реализует стратегии психологической поддержки: стратегии авансирования, стратегии предвосхищающей оценки, стратегии психологической защиты, стратегии организации трансакта.

Осуществляя стратегии психологической поддержки, взрослый выступает основным источником развития личности воспитанника, принимая на себя ответственность за условия, характер и перспективы развития, а воспитанник, в свою очередь, рефлексирует отношение взрослого и оказывает ему психологическую поддержку.

Таким образом, осуществление психологической поддержки приводит к развитию эмоционально-личностных отношений педагога и ребенка. В поисках эмоционально-личностной поддержки ребенок вступает во взаимодействие с педагогом, в процессе которого он узнает взрослого со стороны того качества, которое было проявлено в ходе общения, и в следующий раз он вступает в контакт ради этого качества, заранее рассчитывая на него. Как следствие у ребенка формируется эмоционально-положительное самоощущение, переживание своей значимости для окружающих (Т.В. Гуськова, М.И. Лисина и др.).

Итак, определив условия, влияющие на развитие личности ребенка в ансамбле межличностных отношений, и выяснив, каков может быть характер взаимодействия ребенка с социальной действительностью (уровень его социальной активности), мы можем подвести итог и перейти к рассмотрению вопросов, связанных с понятием ценностных ориентаций, основных подходов к изучению этой проблемы, а также перейти к основной теме нашего исследования - оценить влияние ценностных ориентаций педагога на формирование межличностных отношений детей в группе.

Ценностные ориентации - это относительно устойчивое, избирательное отношение человека к совокупности материальных и духовных благ и идеалов, которые рассматриваются как предметы, цели или средства для удовлетворения потребностей жизнедеятельности личности. В ценностных ориентациях как бы аккумулируется весь жизненный опыт, накопленный в индивидуальном развитии человека, определяющий его взаимоотношения с другими людьми, преобразования личности, в том числе и по отношению к самой себе, являющий существо образа жизни индивида .

В выше приведенном определении, на наш взгляд, наиболее полно отражено содержание ценностных ориентаций человека, их динамичный характер, их функции и значение в жизни человека, в развитии его личности. Однако нам кажется интересным и полезным и иное определение:

Ценностные ориентации - интегральное (информативно-эмоционально-волевое) свойство и состояние готовности личности к тому, чтобы сознательно определить и оценить свое местоположение во времени и пространстве природной и социальной среды, избрать стиль поведения и направление деятельности, основываясь на личном опыте и в соответствии с конкретными условиями постоянно меняющейся ситуации . В этом определении отмечается важнейшая роль ценностных ориентаций человека в качестве одного из регуляторов его поведения и деятельности.

Приведем еще несколько определений, которые, так или иначе, дополняют предложенные выше.

Ценностные ориентации - это компонент направленности личности. Это разделяемые и внутренне принятые ею материальные и духовные ценности, предрасположенность к восприятию условий жизни и деятельности в их субъективной значимости. Ценностные ориентации служат опорными установками для принятия решений и регуляции поведения .

Ценностные ориентации - важнейшие элементы внутренней структуры личности, закрепленные жизненным опытом индивида, всей совокупностью его переживаний и ограничивающие значимое, существенное для данного человека от незначимого, несущественного. Совокупность устоявшихся, устоявшихся ценностных ориентаций образуют своего рода ось сознания, обеспечивающую устойчивость личности, преемственность определенного типа поведения и деятельности, выраженную в направленности потребностей и интересов .

Однако, определяя понятие ценностных ориентаций нельзя, не обратить внимание и на понятие того, что же такое «ценность».

Ценность - понятие, используемое в философии и социологии для обозначения объектов, явлений и свойств, а также абстрактных идей, воплощающих в себе общественные идеалы и выступающих благодаря этому как эталон данного .

Ценность - функция явлений служить деятельности людей, быть ее целью и средством, определенная общественно-индивидуальная значимость явлений .

Ценности - это обобщенные цели и средства их достижения, выполняющие роль фундаментальных норм. Они обеспечивают интеграцию общества, помогая индивидам осуществлять социально одобряемый выбор своего поведения в жизненнозначимых ситуациях. Система ценностей образует внутренний стержень культуры, духовную квинтэссенцию потребностей и интересов индивидов и социальных общностей .

Ценность - термин, широко используемый в философской и социологической литературе для указания на человеческое, социальное и культурное значимое определение явлений действительности. По существу все многообразие предметов человеческой деятельности, общественных отношений и включенность в их круг природных явлений может выступать в качестве «предметов ценности» как объектов ценностного отношения, то есть оценивается в плане добра и зла, истины или неистины, красоты или безобразия, допустимого или запретного, справедливого или несправедливого .

Ценности - это материальные или идеальные предметы, обладающие значимостью для данного социального субъекта с позиций удовлетворения его потребностей и интересов. Таким образом, в такой обобщенной формулировке можно представить те многочисленные определения ценностей, которые существуют в отечественной науке .

Итак, мы определили, что ценностные ориентации представляют собой особые психологические образования, всегда составляющие иерархическую систему и существующие в структуре личности только в качестве ее элементов. Невозможно представить себе ориентацию личности на ту или иную ценность как некое изолированное образование, не предполагающее ее приоритетность, субъективную важность относительно других ценностей, то есть не включенное в систему.

Систему ценностных ориентации личности, как утверждает Е. Б. Манузина, можно рассматривать как подсистему более широкой системы, описываемой различными авторами как «жизненный мир человека», «образ мира» и т.п., и имеющую, в свою очередь, сложный и многоуровневый характер. Принцип иерархии ценностей, многоуровневость, является важнейшей характеристикой системы ценностных ориентации личности. Принятие личностью ценностей автоматически предполагает построение индивидуальной ценностной иерархии.

Структурный характер системы ценностных ориентации личности, ее многоуровневость и многомерность определяют возможность реализации ей разноплановых функций. Система ценностных ориентации личности, занимая промежуточное положение между внутренними установками и нормами социальной среды, между мотивационно-потребностной сферой и системой личностных смыслов, обеспечивает взаимодействие этих элементов более общей системы «человек». Двойственный характер системы ценностей, обусловленных одновременно индивидуальным и социальным опытом, определяет ее двойное функциональное значение.

С одной стороны, система ценностных ориентации является важным регулятором активности человека, поскольку она позволяет соотносить индивидуальные потребности и мотивы с осознанными и принятыми личностью ценностями и нормами социума (К. Роджерс, А.Г. Здравомыслов, Ф.Е. Василюк, В.Г. Алексеева). С другой стороны, система ценностных ориентации личности не только определяет формы и условия реализации побуждений человека, но и сама становится источником его целей (А.И. Донцов, Н.Ф. Наумова). Поэтому система ценностных ориентации определяет жизненную перспективу, «вектор» развития личности, являясь важнейшим внутренним его источником и механизмом .

Сложная и неоднородная структура ценностных ориентации личности, двойственность источников их развития, разноплановость выполняемых ими функций определяют и наличие множества классификационных моделей ценностных образований, различающихся критериями, положенными в их основание. Так, в различных философских концепциях разделяются абсолютные и относительные, объективные и субъективные, идеальные и реальные, индивидуальные и социальные, внутренние и внешние ценности (Н.О. Лосский, Н.А. Бердяев, В.П. Тугаринов, В.Ф. Сержантов, О.Г. Дробницкий, Я. Гудечек) .

М. Рокич проводит разделение ценностей на основе традиционного противопоставления ценностей-целей и ценностей-средств. Соответственно, он выделяет терминальные и инструментальные ценности .

Ценность, имеющая для индивида наибольшую значимость, т.е. занимающая самое высокое положение в его системе ценностных ориентации, определяет ведущую направленность личности. Система ценностей человека изменчива, поскольку в значительной степени обусловлена как меняющейся социальной средой, так и актуальным уровнем развития личности.

В процессе личностного развития постепенно все большее значение приобретают его внутренние движущие силы. Система ценностных ориентации личности выступает в качестве регулятора и механизма такого развития, определяя форму реализации намеченных целей и при утрате ими побудительной силы в результате их достижения стимулируя постановку новых значимых целей. В свою очередь, достигаемый уровень развития личности последовательно создает все новые предпосылки для развития и совершенствования системы ее ценностных ориентации.

Основной функцией ценностей и ценностных ориентаций является регулятивная функция , а именно регулирование поведением личности в определенных социальных условиях. Каким же образом осуществляется эта функция ценностей?

Личность, чтобы чувствовать себя полноправным членом общества, должна оценивать себя свою деятельность и свое поведение с позиций соответствия их требованиям культуры. Соответствие жизни и деятельности личности принятым в обществе нормам и правилам создает у нее ощущение собственной социальной полноценности, которая является условием нормального социального самочувствия, и напротив, ощущение несоответствия поведения требованиям общества погружает человека в состояние дискомфорта, может стать причиной тяжелых переживаний личности. Таким образом, человек нуждается в постоянном контроле за степенью своей социальной полноценности. Внешний контроль за степенью социальной полноценности осуществляется благодаря институту общественного мнения, правовым органам и т.д. Внутренний контроль осуществляется самим индивидом с позиций норм и требований общества, усвоенных им в процессе социализации, и выступает как самоконтроль .

Оценка личностью своей социальной полноценности осуществляется благодаря ценностям, которые выступают как «один из присущих личности шаблонов для оценки, для осознанного или неосознанного измерения допустимых в конкретных обстоятельствах образцов социального поведения» Истошин И.Ю. Ценностные ориентации в личностной системе регуляции поведения // Психологические механизмы регуляции социального поведения. - М.: Наука. - 1979.- С. 263.. . В. Б. Ольшанский сравнивает ценности со своеобразными маяками, помогающими «заметить в потоке информации то, что наиболее важно (в позитивном или негативном смысле) для жизнедеятельности человека; это такие ориентиры, придерживаясь которых человек сохраняет свою определенность, внутреннюю последовательность своего поведения» Ольшанский В.Б. Личность и социальные ценности // Социология в СССР. - М.: Мысль.-1966.-т.1.- С.471..

Ценности выступают критериями оценки, как всей жизни личности, так и отдельных ее поступков и действий; так как они дают основания для выбора альтернативных способов действия, для отбора и оценки этих альтернатив. Эта деятельность оценивания осуществляется личностью не с точки зрения полезности или нужности, а с точки зрения представлений о хорошем и плохом, с точки зрения должного. Ценности являются критериями оценки и окружающей действительности: через систему ценностей как бы фильтруется вся воспринимаемая и перерабатываемая личностью информация. «Призма ценностей» усиливает одну информацию и, наоборот, ослабляет или игнорирует другую . Все явления и события, происходящие в мире, представляются ей в различном свете, согласно той позиции, с которой она смотрит на них. Поэтому ценности определяют как «локаторы нравственного сознания личности» , главной функцией которых является создание упорядоченной, стабильной, имеющей для человека значение картины мира .

В ценностях резюмируется весь жизненный опыт личности, этот компонент структуры личности, с позиций ученых, «представляет собой некоторую ось сознания, вокруг которой вращаются помыслы и чувства человека и с точки зрения которой решаются многие жизненные вопросы» Здравомыслов А.Г., Ядов В.А. Отношение к труду и ценностные ориентации личности // Социология в СССР.- М.: Мысль. - 1966.-т.2.- С. 197-198.. По мнению А.Г. Здравомыслова, наличие устоявшихся ценностных ориентаций характеризует зрелость человека и обеспечивает его устойчивость и стабильность. Так, например, устойчивая структура ценностных ориентаций определяет такие качества личности, как активность жизненной позиции, упорство в достижении целей, верность определенным принципам и идеалам, цельность, надежность; и, напротив, противоречивость в ценностных ориентациях влечет за собой непоследовательность, непредсказуемость поведения человека; неразвитость ценностных ориентаций личности определяет ее инфантилизм, господство внешних стимулов в поведении личности, а следовательно, конформизм, безликость человека .

Как подчеркивает Э. Фромм, большинство людей колеблются между разными системами ценностей и потому никогда не развиваются полностью в том или ином направлении; у них нет ни особых добродетелей, ни особых пороков; они похожи на стершуюся монету, так как в них нет самости, нет тождественности себе .

Таким образом, ценности - это ядро структуры личности, определяющее ее направленность, высший уровень регуляции социальным поведением личности.

Другой важной функцией ценностей является прогностическая функция , так как на их основе осуществляется выработка жизненной позиции и программ жизнедеятельности, создание образа будущего, перспективы развития личности. Следовательно, ценности регулируют не только настоящее состояние личности, но и будущее ее состояние; они определяют не только принципы ее жизни, но и ее цели, задачи, идеалы. Ценности, выступающие как представления личности о должном, мобилизуют жизненные силы и способности личности на достижение определенной цели.

Приобщение личности к культуре есть, прежде всего, процесс формирования индивидуальной системы ценностей. В процессе овладения культурой индивид становится личностью, так как личность есть человек, совокупность свойств которого позволяет ему жить в обществе в качестве полноправного и полноценного его члена, взаимодействовать с другими людьми и осуществлять деятельность по производству предметов культуры.

Таким образом, культура личности есть система личностных свойств-ценностей, общезначимых принципов, идеалов, определяющих направленность и мотивацию человеческой деятельности, поведения, поступков, усвоенных личностью в процессе социализации.

Ввиду ограниченности индивидуального жизненного ресурса, личность вынуждена выстраивать свои цели и ценности, определять для себя их приоритеты. Практически это выражается в том, что, чем меньше жизненный ресурс личности, тем жестче становится система ценностей личности, тем ярче проявляется ее иерархичность, а число элементов уменьшается.

Таким образом, избирательность освоения ценностей культуры обеспечивает иерархичность индивидуальной системы ценностей личности, ее неповторимое своеобразие и уникальность. В свою очередь уникальность и своеобразие индивидуальной системы ценностей определяет неповторимость и своеобразие самой личности, ведь ответить на вопрос: какова та или иная личность - это прежде всего ответить на вопрос: каковы ценности личности, определяющие ее отношение к основным сферам жизни - к миру, другим людям и самому себе.

Таким образом, рассмотрев состояние проблемы ценностных ориентаций в философии, психологии и педагогике, определив понятия «ценности» и «ценностных ориентаций», считаем целесообразным перейти к пониманию современного состояния данной проблемы и выяснить: какие же ценностные ориентации доминируют у современного человека.

На современном этапе рост интереса к измерению ценностей и ценностных ориентаций наметился с начала 60-х годов и был связан с консультированием по вопросам образования и выбора профессии, прогнозированием социального поведения индивидов. В некоторых странах, прежде всего в США, подобные исследования стали неотъемлемой частью жизни общества. Среди известных тестов для диагностики различных аспектов направленности личности, - методика словацкого психолога Т. Тарочковой «Жизненные цели», тест американских авторов Д. Сьюпера и Д. Невил «Шкала ценностей», методика М. Рокича «Изучение ценностей человека», опросник Олпорта-Верона-Линдсея и др . В качестве основного диагностического конструкта авторы этих тестов, как указывает Н. М. Мухамеджанова, рассматривают направленность личности, понимаемую как значимость для человека тех или иных жизненных целей и ценностных ориентаций, которыми он руководствуется в своей жизни. В зависимости от устремлений, которые человек пытается реализовать, жизненные сферы (профессиональная, обучения и образования, семейная, общественная жизнь и сфера увлечений) обладают для разных людей различной степенью значимости.

В отечественной практике профконсультирования долгое время был распространен подход, основывающийся на том, что профессиональная деятельность является основным содержанием жизни человека. Однако практика показала, что для одного человека профессиональная жизнь - это возможность удовлетворения потребности в общении, для другого - это средство зарабатывания денег, а для третьего на первый план выступает сфера семейной жизни и т.д. Таким образом, сопоставляя преобладающие ценностные ориентации индивида с доминирующими для него жизненными сферами, можно определить и доминирующую направленность данной личности .

Н.М. Мухамеджанова в статье «Ценностные ориентации личности как результат приобщения к культуре» приводит данные своего исследования доминирующих жизненных целей и жизненных сфер деятельности студентов по «Опроснику терминальных ценностей (ОТеЦ)». Данная методика позволила автору выявить иерархию ценностных ориентаций человека и преобладающие сферы его жизнедеятельности. Проведенное ею исследование позволило диагностировать следующие ценностные ориентации личности:

1) собственный престиж;

2) высокое материальное положение;

3) креативность;

4) активные социальные контакты;

5) развитие себя;

6) достижения;

7) духовное удовлетворение;

8) сохранение собственной индивидуальности.

Опросник также позволил определить степень значимости для индивида той или иной жизненной сферы, в рамках которой он пытается себя реализовать. Это:

1) сфера профессиональной жизни;

2) сфера обучения и образования;

3) сфера семейной жизни;

4) сфера общественной жизни;

5) сфера увлечений.

Н.М. Антончик приводит мысль о том, что ценностные отношения к жизни интегрируют в себе следующие характеристики: признание права на жизнь каждого человека; восприятие жизни во всex ее разновидностях, формах; содействие жизни по мере сил и способностей; осмысленная жизненная позиция. Осознавая жизнь, человек одновременно выдвигает требования к ней, они отражены в таких категориях как «счастье», «свобода», «справедливость», «совесть» и т.д.

Таким образом, подводя итог выше сказанному, можно сделать вывод о том, что проблема ценностных ориентаций является в наши дни одной из актуальных и тем самым привлекает к себе внимание различных ученых. Существует большое количество определений понятия «ценность» и «ценностные ориентации», в которых рассматривается один или несколько аспектов «ценности», однако, наиболее полным и интересным, на наш взгляд, является определение А. Г. Здравомыслова, который говорит о том, что «Ценностные ориентации - это относительно устойчивое, избирательное отношение человека к совокупности материальных и духовных благ и идеалов, которые рассматриваются как предметы, цели или средства для удовлетворения потребностей жизнедеятельности личности. В ценностных ориентациях как бы аккумулируется весь жизненный опыт, накопленный в индивидуальном развитии человека, определяющий его взаимоотношения с другими людьми, преобразования личности, в том числе и по отношению к самой себе, являющий существо образа жизни индивида ».

Также в ходе нашего исследования, мы выяснили, что проблема ценностных ориентаций личности стояла всегда и в ходе исторического процесса можно заметить такую тенденцию - проблема ценностей всегда актуализировалась, ее постановка обострялась, приобретала широкое социальное и нравственное значение в сложные, переломные моменты, когда прежние традиции и устои теряли свою актуальность и значимость, и тогда начиналась их замена новыми идеалами и целями, а по мнению Н. М. Антончика ценностные ориентации человека динамичны: они видоизменяются с возрастом, по мере накопления опыта, получения образования и т.д. На сегодняшний день этому вопросу посвящено множество исследований и можно говорить о том, что основные ценности современного человека следующие: собственный престиж, высокое материальное положение, креативность, активные социальные контакты, развитие себя, достижения, духовное удовлетворение, сохранение собственной индивидуальности. Поэтому ценностные ориентации характеризуют, с одной стороны, связь человека с его жизнью в обществе, его потребности и интересы, а с другой стороны, с жизнью человека в культуре, его стратегические цели, идеалы, смыслы жизни. Это значит, что они характеризуют индивидуальное духовно-культурное бытие сущности человека.

Проблема ценностей и ценностных ориентации относится к «вечным» проблемам философии, социологии и психологии. «Сказать, что у человека есть ценность, значит, сказать, что у него есть глубокое убеждение в том, что некий способ поведения или предельный смысл существования индивидуально или социально предпочитается альтернативным способам и смыслам»,- ссылается на Клансона и Винсона Н.М. Антончик .

«Прежде чем мы начнем требовать от других, чтобы они обратились к своим ценностям, мы должны начать с самих себя.». - К. Роджерс «Современный подход к ценностному процессу».

«Работа педагога (учителя и воспитателя) сложным и неразрывным образом связана с проблемой ценностей». - К. Роджерс «Современный подход к ценностному процессу».

И действительно, все выше приведенные цитаты подтверждают мысль о том, что педагог как носитель общечеловеческих ценностей, как созидатель творческой личности является ключевой фигурой. Сложность и неоднозначность происходящих в обществе перемен объективно ставят педагога перед необходимостью ценностного самоопределения, требуют от него реализации гуманистических принципов в педагогической деятельности. Исходя из этого, ценностные ориентации педагога предстают, с одной стороны, как духовная матрица реального образа личности, а с другой, выступают как внутренняя культура , обеспечивающая саморазвитие.

Широко развернувшееся в последние годы обсуждение путей развития образования, создание новых технологий профессионального и личностного развития специалистов свидетельствует об интересе к ценностным основам педагога (Е.А. Артамонова, Б.З. Вульфсон, Б.Т. Лихачев, М.М. Мукомбаев, Н.Д. Никандров, Н.Е. Щуркова) .

Однако, Л. Короткова в cтатье «Школа Л.Н. Толстого» ценностные ориентации педагога рассматривает в системе профессионального мастерства педагога. Здесь она говорит о духовно-нравственной и интеллектуальной готовности к творческому осмыслению социокультурных ценностей общества, или самосознания педагога, и приводит общие и профессиональные ценностные ориентации (Общие: умение критически мыслить, наличие четкой, активной гражданской позиции, стойкость перед трудностями, добросовестное, ответственное отношение к труду, устойчивость интересов, адекватность самооценки; профессиональные: сформированность системы педагогических принципов и гуманистических ценностных ориентаций на работу с детьми, активность в защите интересов детей и оказании им помощи, стремление к самообразованию, увлеченность, удовлетворенность собственной педагогической деятельностью, отношение к ребенку как к главной ценности, наличие любимого творческого дела, наличие силы убеждения, авторитета, стремление к сотрудничеству).

Н.М. Мухамеджанова в статье «Ценностные ориентации личности как результат приобщения к культуре» рассматривает ценностные ориентации педагога как компонент его культуры . Мы в своей работе будем придерживаться этой позиции.

Мы же считаем, что ценностные ориентации находятся в тесной связи с научной эрудицией , необходимой любому педагогу в работе с детьми и познавател ьными умениями, и составляют они особый блок все той же индивидуальной педагогической культуры . В ценностных ориентациях педагога выражаются его профессиональные позиции, установки, взгляды. Так, Я. Корчак руководствовался в своей практической деятельности идеей абсолютной ценности и даже святости детства. В книге «Как любить детей», обращаясь к современникам, он писал: «Давайте требовать уважения к ясным глазам, гладкой коже, юному усилию и доверчивости... Растет новое поколение, вздымается новая волна. Идут и с недостатками, и с достоинствами; дайте условия, чтобы дети вырастали более хорошими! Скитается по свету бездомная Золушка -- чувство. А ведь именно дети -- князья чувств, поэты и мыслители. Уважайте, если не почитаете, чистое, ясное, непорочное, святое детство!». Роботова А. С., Леонтьева Т. В., Шапошникова И. Г. Введение в педагогическую деятельность.// www.tspu.edu.ua.ru.

Мир современной педагогики многолик, динамичен, изменчив. Одну и ту же проблему можно рассматривать с различных точек зрения. Традиционно в трудах отечественных и зарубежных авторов отмечалась главенствующая роль этических, эстетических убеждений, чувств, привычек, т. е. тех качеств личности, которые формируются преимущественно путем воспитательного влияния. Образованию отводилась более узкая сфера интеллектуального развития детей и юношества. В современных условиях создания новейших информационных технологий с использованием кибернетики и электроники функции образования расширились. Сегодня образовательные программы школ, дошкольных и внешкольных учреждений, вузов нацелены на приобщение подрастающего поколения и молодежи к культуре, на создание необходимых предпосылок для их творческой самореализации и самоопределения в изменяющемся мире.

Нередко педагогу приходится размышлять над самой сущностью воспитательного воздействия и корректировать свои методы в интересах развития личности ребенка. Педагог, ориентированный на гуманистические ценности, стремится гармонизировать возрастные потребности воспитанника с перспективными линиями его развития, задачами социальной адаптации. Инструментарий такого наставника исключает методы подавления личности ребенка. Во главу угла ставятся познавательный интерес, взаимное доверие, сотрудничество, радость творчества.

Как утверждает А.С. Роботова в книге «Введение в педагогику», изучая теоретические основы педагогики, анализируя собственный опыт и практику своих коллег, воспитатель кристаллизует ведущую идею, «сверхзадачу» своей профессиональной деятельности -- «педагогическое кредо». Обычно оно формулируется в соответствии с личными убеждениями автора и имеет индивидуальный оттенок.

Однако, какие же ценностные ориентации являются доминирующими у современного педагога?

Е.Б. Манузина в статье «Развитие системы ценностных ориентаций у будущих педагогов» приводит данные своего исследования особенностей структуры ценностных ориентаций у будущих педагогов. Ею была использована методика «Ценностные ориентации» М. Рокича.

Выстроив иерархическую структуру ценностей, было выявлено, что доминирующую позицию в иерархии терминальных ценностей у будущих педагогов занимает «здоровье». Студенты четко осознавали то, что именно здоровье, причем, как физическое, так и психическое, является главной ценностью жизни.

Одной из главных терминальных ценностей, как показало данное исследование, является «любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком)», а также «наличие хороших и верных друзей».

Менее значимыми, чем вышеперечисленные ценности для будущих педагогов являются следующие терминальные ценности: «счастливая семейная жизнь», «свобода», «активная деятельная жизнь», «жизненная мудрость», «красота природы и искусства». Значительно меньшее значение придают таким ценностям как «развлечение», «общественное признание», «познание», «продуктивная жизнь», «творчество». И малозначительными ценностями в иерархической структуре терминальных ценностей являются «развитие», и «счастье других».

Как ни странно, но такие ценности как «познание», «общественное признание», «продуктивная жизнь» занимают одно из дальних мест в структуре ценностных ориентаций. Это говорит о перегрузках и недостатке времени у человека в современном мире. В современном обществе мало уделяется внимания заботе о других. Поэтому для студентов, «развитие и совершенствование» других людей занимает последнее место в структуре ценностей.

Таким образом, анализ данного исследования свидетельствует о том, что некоторые терминальные и инструментальные ценности, такие как «развитие», «познание», «продуктивная жизнь», «чуткость», «широта взглядов» относятся к ценностям ниже среднего и низшего статуса. Однако наличие именно этих ценностей является необходимым для реализации успешной профессиональной педагогической деятельности.

На разных стадиях индивидуального развития следование нормам и ценностям социального окружения последовательно определяется стремлением избежать наказания и получить поощрение, ориентацией на значимых других, действием внутренней автономной системы ценностей. Эти стадии не привязаны четко к определенному возрасту и последовательно сменяют друг друга на протяжении жизни человека. Система ценностных ориентаций личности не остается неизменной на протяжении всей жизни человека, включая и зрелый возраст. В этой связи нам представляется, что применительно к динамике системы ценностей более адекватным является не термин «формирование», предполагающий некий конечный итог, а термин «развитие», как имеющий более широкое значение.

Анализ педагогических исследований по проблеме ценностных ориентаций педагогов позволил заключить, что одним из необходимых условий эффективного развития этих ценностных ориентаций является реализация следующей системы принципов :

ь принцип ценностных ориентации, ориентирующий педагога на будущее, на устремленность к идеалу и требующий осознанности иерархии ценностных ориентации (смысловой определенности). Он позволяет планировать и прогнозировать саморазвитие и педагогическую деятельность;

ь принцип картины мира, ориентирующий воспитателя на создание цельной (непротиворечивой) картины мира, предполагает сформированность естественно-научного и философского мировоззрения нацеливает на осознание ценностно-смыслового потенциала педагога;

ь принцип цельности субъекта, ориентирующий педагога на осознание своих мыслей, слов, поступков, требующий самооценки контроля и коррекции деятельности по самосовершенствованию и приведению в соответствие друг другу внутренних «Я» воспитателя (концептуального, идеологического, законодательного, юридического, этического, исполнительного, информационного);

ь принцип творчества, позволяющий осмыслить избранную человеком деятельность, как инструмент творческого выстраивания себя в соответствии с требованиями идеала и нравственного закона;

ь принцип социокультурного контекста развития предполагает улучшение профессиональной готовности педагога с учетом требований динамики информатизации современного общества через диалектику инновационного и традиционного. Обновление информации приводит к динамичному существованию и ценностно-смыслового поля педагога. Сам образ современного воспитателя связан с социокультурными тенденциями мирового сообщества к устойчивому развитию;

ь принцип конкретности предполагает хорошее владение педагогом этническими, национальными ценностями и ценностями своего коллектива;

ь принцип преемственности культуры побуждает педагога в своей работе опираться на социальный опыт, на богатый пласт отечественной и мировой культуры и развивать их;

ь принцип учета всесторонних связей означает выраженность культуры мышления, волеизъявления и эмоционально-чувственной культуры через качества личности педагога и его способности к использованию как наук, так и искусства, физической культуры и труда в духовном развитии.

Кроме указанных выше принципов, необходимо сделать акцент также на том, что развитие системы ценностных ориентации личности осуществляется несколькими одновременно протекающими и связанными между собой процессами. К таким процессам можно отнести адаптацию, заключающуюся в устранении тревоги и поддержании баланса в системе человек-среда посредством модификации ценностных ориентации; социализацию, отражающую внутреннее принятие ценностей значимых других; индивидуализацию, направленную на выработку собственной, автономной системы ценностей .

В заключение необходимо отметить, что конкретные характеристики и закономерности процесса формирования системы ценностных ориентации педагога определяются действием различных внутренних и внешних факторов: уровнем развития когнитивной и эмоционально-волевой сферы, особенностями социальной среды, характером и формой психологического воздействия. Указанные действующие факторы, которые могут быть общими или различными для каждого отдельного человека, составляют в совокупности фон, на котором реализуется педагогическая деятельность. При этом описанные факторы оказывают влияние как непосредственно на особенности системы ценностных ориентации, так и на характер формирующих ее процессов, воздействуя на выбор механизмов их реализации.

Таким образом, рассмотрев понятие ценности и ценностных ориентаций личности, определив ценностные ориентации современного педагога как компонента его культуры (собственный престиж, высокое материальное положение, креативность, активные социальные контакты, развитие себя, достижения, духовное удовлетворение, сохранение собственной индивидуальности), мы считаем целесообразным перейти к изучению влияния ценностных ориентаций педагога на развитие межличностных отношений детей в группе.

Вопросы становления детского коллектива и межличностных отношений в ней, влияние школьной группы на формирование личности отдельных детей – все это представляет исключительный интерес. Поэтому и проблема межличностных отношений, которая возникла на стыке ряда наук – философии, социологии, социальной психологии, психологии личности и педагогики, - одна из важнейших проблем нашего времени. Она с каждым годом привлекает все большее внимание исследователей у нас и за рубежом и является по существу, ключевой проблемой социальной психологии, изучающей многообразные объединения людей - так называемые группы. В идеале классный коллектив самодеятелен и самоуправляем. Большое значение имеет положительное эмоциональное отношение детей к общественно полезной деятельности в классе. Успешность решения группой своих задач, может определяться моментом зрелости группы, или уровнем группового развития. Уровень группового развития одновременно является характеристикой сформированности межличностных отношений, результатом процесса формирования группы.

Разнообразные подходы к анализу сформированности группы заставляли исследователей рассматривать ее в зависимости от времени существования, от частоты коммуникаций разных членов группы за определенный период времени и т.д. А. И. Донцов указывает на то, что к коллективным свойствам можно отнести «…устойчивость существования, преобладание интегративных тенденций, достаточную отчетливость групповых границ, возникновение чувства «Мы», близость норм и моделей поведения и др.» [Донцов А. И. О понятии группы в социальной психологии //Социальная психология: Хрестоматия /Сост. Е. П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая. М, 2003, с.180]. Как известно, потребность ребенка в общении со сверстниками возникает несколько позже, чем его потребность в общении со взрослыми. Но именно в школьный период она уже выражена очень ярко и, если она не находит своего удовлетворения, то это приводит к неизбежной задержке социального развития. А создает наиболее благоприятные условия правильного развития, именно коллектив сверстников, в который ребенок попадает в школе. Возрастная группа класса начальной школы не есть аморфное объединение детей со стихийно складывающимися случайными отношениями и связями. Эти отношения и связи уже представляют относительно устойчивую систему, в которой каждый ребенок в силу тех или иных причин занимает определенное место.

Среди них немаловажную роль играют как личностные качества ребенка, различные его навыки и умения, так и уровень общения и взаимоотношений в группе, что во многом определяется характером. Выяснилось, что в первых классах с устойчевополжительным стилем отношений на первом месте стоят мотивировки, связанные с указанием на дружбу (28%), привлекательность и общую положительную характеристику сверстника (20%), совместные игры (12%). Следующая группа мотивировок носит «деловой» характер: указание на хорошую учебу, стремление оказать помощь, особенности поведения в коллективе. Основу межличностных отношений всегда составляет своеобразная оценка одним человеком другого. В неофициальной межличностной системе отношений позиции определяются индивидуальностью каждого школьника и особенностями каждого класса. Межличностное взаимодействие есть реально функционирующая связь, взаимное взаимодействие между субъектами личностями. Межличностные отношения - субъективно переживаемые взаимосвязи и взаимовлияния людей. Межличностные отношения детей в классном коллективе – это форма реализации социальной сущности каждого ребенка, психологическая основа для сплочения детей. В коллективе у младшего школьника реализуется потребность в социальном соответствии: желание соответствовать социальным требованиям, выполнять правила общественной жизни, быть общественно полноценным.

Это побуждает ребенка проявлять интерес к сверстникам, искать друзей. Детский коллектив активно формирует межличностные отношения. Общаясь со сверстниками, младший школьник приобретает личный опыт отношений в социуме, социально-психологические качества (умение понимать одноклассников, тактичность, вежливость, способность к взаимодействию). Именно межличностные отношения дают основу чувствам, переживаниям, позволяют проявить эмоциональный отклик, помогают развивать самоконтроль. Духовное влияние коллектива и личности взаимно. Важна и социально-психологическая атмосфера коллектива. Она должна создавать оптимальные условия для развития младшего школьника: порождать чувство психологической защищенности, удовлетворять потребность ребенка в эмоциональном контакте, быть значимым для других людей. Положительный психологический и педагогический потенциал детского коллектива не может сложиться сам, стихийно. Нужна “окружающая ребенка атмосфера” социальной мысли (Л. С. Выготский), внешнее педагогическое влияние и руководство. У младших школьников четко прослеживается линия взаимоотношений “я и учитель”, а не линия “я и одноклассники”, что ослабляет значимость межличностных отношений. Для многих учащихся начальной школы в основе межличностных отношений лежат микрогруппы (2-3 человека). Поведение младших школьников импульсивно, самоконтроль развит не у всех, и не всегда он способен сдерживать повышенную эмоциональность данного возраста.

Межличностное взаимодействие обусловлено несколькими механизмами взаимовлияния:

А) Убеждение. Это процесс логического обоснования какого-либо суждения или умозаключения. Убеждение предполагает такое изменение сознания собеседника или аудитории, которое создает готовность защищать данную точку зрения и действовать в соответствии с ней.

Б) Психическое заражение. Оно «осуществляется через восприятие психических состояний, настроений, переживаний». [Н. П. Аникеева. Учителю о психологическом климате в коллективе. - М., 1983, с.6]. Дети особенно легко поддаются заражению, так как еще не имеют твердых жизненных убеждений, жизненного опыта, обладают способностью легко приспосабливаться, принимать различные установки.

В) Подражание. Направлено на воспроизведение ребенком внешних черт поведения, либо внутренней логики психической жизни другого значимого человека.

Г) Внушение. Происходит при доверии к сообщениям говорящего и порождает готовность действовать в соответствии с присвоенными установками. Дети также особенно чувствительны к внушению, так как учителя и родители в их глазах обладают авторитетом, поэтому знают как нужно думать и поступать.

Межличностные отношения детей складываются не только благодаря механизмам межличностного взаимодействия, но и межличностного восприятия и коммуницирования. Их проявление можно заметить, прежде всего, в общении. Важными механизмами межличностного восприятия выступают эмпатия и рефлексия. Причем рефлексия понимается не в философском смысле, а «…под рефлексией понимается осознание каждым из участников процесса межличностного восприятия того, как он воспринимается своим партнером по общению». [Межличностное восприятие в группе /Под ред. Г. М. Андреевой, А. И. Донцова. М., 1981, С. 31]. Младший школьный возраст - это период позитивных изменений и преобразований, происходящих с личностью ребенка. Потому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем будет труднее. И положение ребенка в структуре личных взаимоотношений со сверстниками также труднее будет исправить..

К группе сверстников относится и группа детей младшего школьного возраста. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важнейших задач развития ребенка на этом возрастном этапе [Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). - Минск, 1976. стр.199]. Взаимоотношение – это взаимная позиция одной личности к другой, позиция личности по отношению к общности. По отношению к детям отношения и взаимоотношения тоже проявляются. Они рождаются между детьми во время игры, совместной трудовой деятельности, на занятиях и т.д. Между детьми школьного возраста обнаруживается достаточно широкий диапазон взаимоотношений. Обычно дети начинают общаться по симпатиям, общности каких-либо интересов. Немалую роль играет и близость их места жительства и половых признаках.

Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов; например, они сидят за одной партой, рядом живут, интересуются чтением или рисованием… Сознание младших школьников еще не достигло того уровня, чтобы выбирать друзей по каким-либо существенным качествам личности. Но в целом дети I – III классов глубже осознают те или иные качества личности, характера. И уже в III классе при необходимости выбрать одноклассников для совместной деятельности около 75% учащихся III классов мотивируют выбор определенными нравственными качествами других детей [Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). - Минск, 1976. стр.214]. Именно в младшем школьном возрасте появляется социально-психологический феномен дружбы как индивидуально-избирательных глубоких межличностных отношений детей, характеризующихся взаимной привязанностью, основанной на чувстве симпатии и безусловного принятия другого. В этом возрасте наиболее распространенной является групповая дружба.

Дружба выполняет множество функций, главными из которых является развитие самосознания и формирование чувства причастности, связи с обществом себе подобных [Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). - Минск, 1976. стр.219]. По степени эмоционального вовлечения общения ребенка со сверстниками, оно может быть товарищеским и приятельскими. Товарищеское общение - эмоционально менее глубокое общение ребенка, реализуется в основном в классе и преимущественно со своим полом. Приятельское - как в классе, так и вне его и тоже в основном со своим полом, только 8% мальчиков и 9% девочек с противоположным полом. [Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). - Минск, 1976. стр.213]. Взаимоотношения мальчиков и девочек в младших классах носят стихийный характер. Основными показателями гуманистических отношений между мальчиками и девочками являются симпатия, товарищество, дружба. При их развитии возникает стремление к общению. Личная дружба в младшей школе устанавливается весьма редко по сравнению с личным товариществом и симпатией. Типичными антигуманными отношениями между мальчиками и девочками являются (по Ю. С. Митиной):

Отношение мальчиков к девочкам: развязность, драчливость, грубость, заносчивость, отказ от каких-либо отношений

Отношение девочек к мальчикам: застенчивость, жалобы на поведение мальчиков…или в отдельных случаях противоположные явления, например, детский флирт

Таким образом, первоклассники оценивают своих сверстников, прежде всего, по тем качествам, которые легко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает учитель. К концу младшего школьного возраста критерии приемлемости несколько меняются. При оценке сверстников на первом месте также стоит общественная активность, в которой дети уже ценят действительно организаторские способности, а не просто сам факт общественного поручения, данного учителем, как это было в первом классе; и по-прежнему красивая внешность. В этом возрасте для детей значимость приобретают и определенные личностные качества: самостоятельность, уверенность в себе, честность. Примечательно, что показатели, связанные с учением, у третьеклассников менее значимы и отходят на второй план. Для «непривлекательных» третьеклассников наиболее существенны такие черты, как общественная пассивность; недобросовестное отношение к труду, к чужим вещам.

Характерные для младших школьников критерии оценки одноклассников отражают особенности восприятия и понимание ими другого человека, что связанно с общими закономерностями развития познавательной сферы в этом возрасте: слабая способность выделять главное в предмете, ситуативность, эмоциональность, опора на конкретные факты, трудности установления причинно-следственных отношений. Эмоциональное благополучие, или самочувствие ученика в системе личных взаимоотношений, сложившихся в коллективе, зависит не только от того, сколько одноклассников симпатизирует ему, но и от того, на сколько эти симпатии и стремление к общению взаимны. Иными словами, для ученика важно не только количество выборов, но и то, какие именно одноклассники его выбрали. Эти данные важны и для выявления структуры взаимоотношений в коллективе, и для изучения удовлетворенности ученика в общении с одноклассниками. В отношениях младших школьников эмоциональное отношение превалирует над всеми остальными.

В классе во взаимоотношениях со сверстниками ребенок может занимать разные позиции:

Быть в центре внимания;

Общаться с большим количеством сверстников;

Стремиться быть лидером;

Общаться с избранным кругом сверстников;

Держаться в стороне;

Придерживаться линии сотрудничества;

Выражать доброжелательность ко всем;

Занять позицию соперничества;

Выискивать у других ошибки и недостатки;

Стремиться оказывать помощь другим.

Первоклассники оценивают своих сверстников, прежде всего, по тем качествам, которые легко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает учитель. Необходимо отметить, что, как правило, с возрастом у детей повышаются полнота и адекватность осознания своего положения в группе сверстников. Но в конце этого возрастного периода, то есть у третьеклассников, адекватность восприятия своего социального статуса резко снижается даже по сравнению с дошкольниками: дети, занимающие в классе благополучное положение склонны, его недооценивать, и напротив, имеющие неудовлетворительные показатели, как правило, считают свое положение вполне приемлемым. Это свидетельствует о том, что к концу младшего школьного возраста происходит своеобразная качественная перестройка, как самих межличностных отношений, так и их осознания. Безусловно, это связано с возникновением в этот период потребности занять определенное положение в группе сверстников. Напряженность этой новой потребности, возрастающая значимость мнения сверстников и являются причиной неадекватности оценки своего места в системе межличностных отношений. Ученики по-разному относятся к своим товарищам: одних одноклассников ученик выбирает, других не выбирает, третьих отвергает; отношение к одним устойчиво, к другим не устойчиво. В каждом классе для каждого ученика существует три круга общения.

В первом круге общения находятся те одноклассники, которые являются для ребенка объектом постоянных устойчивых выборов. Это ученики, к которым он испытывает устойчивую симпатию, эмоциональное тяготение. Среди них есть те, кто в свою очередь симпатизирует данному школьнику. Тогда их объединяет взаимная связь. У некоторых учеников вообще может не быть ни одного товарища, к которому он испытывал бы устойчивую симпатию, то есть, у этого ученика нет в классе первого круга желаемого общения. Понятие первого круга общения включает в себя как частный случай и группировку. Группировку составляют ученики, которых объединяет взаимная связь, то есть те, кто входит в первый круг общения друг с другом. Все одноклассники, к которым ученик испытывает большую или меньшую симпатию, составляют второй круг его общения в классе. Психологической основой первичного коллектива становится такая часть общего коллектива, где ученики взаимно составляют дуг для друга второй круг желаемого общения. Эти круги, конечно, не застывшее состояние. Одноклассник, который раньше был для ученика во втором круге общении, может войти в первый, и наоборот. Эти круги общения взаимодействуют и с наиболее широким третьим кругом общения, который включает всех учеников данного класса. Но школьники находятся в личных взаимоотношениях не только с одноклассниками, но и с учениками из других классов. В начальных классах у ребенка уже есть стремление занять определенное положение в системе личных взаимоотношений и в структуре коллектива. Дети зачастую тяжело переживают несоответствие между притязаниями в этой области и фактическим состоянием.

Система личных отношений в классе складывается у ребенка по мере освоения и школьной действительности. Основу этой системы составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми другими [Донцов А. И. Психология коллектива: Методологические проблемы исследования: Учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 1984. ]. В проявлении и развитии потребности детей в общении, у учеников начальных классов наблюдаются значительные индивидуальные особенности. Можно выделить две группы детей в соответствии с этими особенностями. У одних общение с товарищами в основном ограничивается школой. У других общение с товарищами уже занимает немалое место в жизни. Младший школьный возраст - это период позитивных изменений и преобразований, происходящих с личностью ребенка. Потому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем будет труднее. И положение ребенка в структуре личных взаимоотношений со сверстниками также труднее будет исправить. [Донцов А. И. Психология коллектива: Методологические проблемы исследования: Учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 1984]. На положение ребенка в системе личных взаимоотношений влияет и такой феномен как речевая культура. Речевая культура общения состоит не только в том, что ребенок правильно произносит и правильно подбирает слова вежливости. Ребенок, обладающий только этими возможностями, может вызвать у сверстников чувство снисходительного превосходства над ним, так как его речь не окрашена наличием у него волевого потенциала, выражаемого в экспрессии, проявляемой уверенности в себе и чувстве собственного достоинства. Таким образом, можно сделать вывод о том, что межличностные отношения сверстников младшего школьного возраста зависят от многих факторов, таких как успешность в учебе, взаимная симпатия, общность интересов, внешние жизненные обстоятельства, половые признаки. Эти все факторы влияют на выбор взаимоотношений ребенка со сверстниками и их значимость. Таким образом:

Дети занимают различное положение в системе личных взаимоотношений, не у всех есть эмоциональное благополучие;

То или иное положение ребенка в системе личных взаимоотношений не только зависит от определенных качеств его личности, но, в свою очередь, способствует выработке этих качеств;

Определив положение каждого ребенка в группе и его социометрический статус можно проанализировать структуру межличностных отношений в этой группе.