Роль обучения и воспитания в развитии личности. Воспитание и формирование личности, роль обучения в развитии личности

Объективные и субъективные факторы развития личности. К объективным факторам развития личности относятся: все предметы и явления окружающей действительности; преобразованная человеком природа; созданное человеком общество; культура в широком её понимании. А также: обучение и воспитание. К субъективным: наследственность; установки и ценности человека; индивидуальные психологические особенности (характер, способности, обучаемость, воспитуемость и т.д.) . В целом можно выделить три основных фактора, влияющих на развитие человека: наследственность, среда, воспитание.

Влияние наследственности проявляется в степени и скорости развития человека на разных возрастных этапах. Влияние среды проявляется в особенностях усвоения типичных моделей поведения. Воспитание рассматривается как целенаправленное, специально организованное педагогическое взаимодействие воспитателя и воспитуемого, целью которого является развитие и формирование личности человека.

Развитие личности – это не только результат наследственности и целенаправленного воспитательского воздействия на нее со стороны семьи, школы и других общественных институтов. На развитие личности также влияют неформальные объединения, трудовые коллективы, друзья, знакомые и множество других социальных факторов. Наиболее адекватным понятием, охватывающим все пространство социальных влияний на формирующуюся личность, является социализация.

Условия, обеспечивающие гармоничное развитие личности. Ориентированная на идеал всесторонне и гармонично развитой личности, воспитательная работа в образовательно-воспитательных учреждениях Республики Беларусь призвана сосредоточиться на достижении следующих целей: - формирование самосознания гражданина, ответственного за судьбу своей Родины; - приобщение воспитанников к общечеловеческим ценностям, формирование соответствующего поведения; - развитие у подрастающего человека креативности, то есть способности к творчеству; - помощь в формировании «Я-концепции» личности в ее самореализации. В отличие от технократической, авторитарной педагогики гуманистическая система воспитания провозглашает следующие принципы: - уважительные отношения между педагогами и воспитанниками, терпимость к мнению воспитанников, доброе и внимательное отношение к ним. Это создает психологический комфорт, в котором развивающаяся личность чувствует себя защищенной, нужной, значимой; - природосообразность воспитания, которая предполагает обязательный учет половозрастных и других природных особенностей воспитанников; - культуросообразность воспитания, то есть опора в воспитательном процессе на национально-культурные традиции своего народа, национально-этническую обрядность, привички; - гуманизация и эстетизация внутренней и внешней среды образовательно-воспитательного заведения, среды жизнедеятельности и развития воспитанников.

В современной педагогике существуют следующие подходы к воспитанию: системный, деятельностно-отношенческий, личностно-ориентированный и другие. Системный подход к воспитанию заключается в том, что воспитательная деятельность рассматривается и организуется как система взаимосвязанных условий и факторов формирования личности. Целесообразность его применения объясняется следующим образом: поскольку формирующаяся личность – это целостное образование, то и воспитываться она должна в интегрированном педагогическом процессе, где целевой компонент, содержательный, организационно-деятельностный и оценочно-результативный в максимальной степени взаимосвязаны; - при таком подходе специально моделируется система условий, необходимых и достаточных для самореализации, творческого самовыражения и личностного роста воспитанников; - формируется неповторимый облик образоавательно-воспитательного учреждения за счет расширения природной и социальной среды жизнедеятельности воспитанников; - оптимально используются кадровые, финансовые и материально-технические ресурсы воспитательного заведения. Деятельностно-отношенческий подход состоит в том, что включая воспитанника в разнообразные виды деятельности по овладению общественным опытом и умело стимулируя его активность или отношение к этой деятельности, можно осуществлять его эффективное воспитание. Сторонники этого подхода (Харламов И.Ф. и др.) считают, что само собой по себе внешнее воспитательное воздействие не всегда ведет к желательному результату. Оно может вызывать у воспитываемого как положительную, так и отрицательную реакцию, или может быть нейтральным. Только при условии, когда воспитательное воздействие вызывает у личности внутреннее эмоционально-чувственное переживание (отношение) и возбуждает ее собственную активность в работе над собой, оно оказывает на личность развивающее влияние. Закрепляясь и становясь привычными, такие отношения определяют устойчивое поведение человека в любых условиях, то есть становятся личностными качествами. Личностно-ориентированный подход основан на идеях гуманистического направления в психологии и педагогике. Например, К. Роджерс, выражая свои педагогические взгляды, утверждал, что основой изменений в поведении человека является его способность расти, развиваться и обучаться, опираясь на собственный опыт. Нельзя кого-либо изменить, передавая ему готовый опыт. Можно создать атмосферу, способствующую развитию человека. Личностно-ориентированный подход обеспечивает и поддерживает процессы самопознания, самосозидания, самореализации личности, развитие ее неповторимой индивидуальности. Воспитатель в русле данного подхода побуждает воспитанников к нравственному выбору, представляя материал для анализа. При этом средствами воспитания являются дискуссии, ролевые игры, обсуждения ситуаций, анализ и разрешение моделируемых конфликтов. Несмотря на то, что любое воспитание ориентировано на личность, правомерность названия данного подхода оправдана тем, что здесь приоритет отдается не внешним факторам воспитательного воздействия, а развивающейся, самоактуализирующейся личности в процессе воспитания.

Обучение как целенаправленный процесс развития личности. Организация развивающей образовательной среды.

Под обучением следует понимать не процесс "передачи" готовых знаний от учителя к ученику, а широкое взаимодействие между обучающим и обучающимся, способ осуществления педагогического процесса с целью развития личности посредством организации усвоения обучающимся научных знаний и способов деятельности. Это процесс стимулирования и управления внешней и внутренней активностью ученика, в результате которой происходит освоение человеческого опыта. Под развитием применительно к обучению понимают два разных, хотя и тесно взаимосвязанных друг с другом, явления:

А) биологическое, органическое созревание мозга, его анатомо-биологических структур;

Б) психическое (в частности, умственное) развитие как определенная динамика его уровней, как своего рода умственное созревание.

Современная отечественная педагогика стоит на точке зрения диалектической взаимосвязи обучения и развития личности: вне обучения не может быть полноценного развития личности. Обучение стимулирует, ведет за собой развитие, в то же время опирается на него, но не надстраивается чисто механически.

Обучение – это целенаправленный, организованный процесс взаимодействия учителя и учащегося, в ходе которого происходит усвоение знаний, умений и навыков. Основные функции процесса обучения:

1) образовательная – это развитие интеллектуальной, волевой и эмоциональной сфер человека, формирование навыков учебно-познавательной деятельности;

2) развивающая, состоит в обеспечении развития у обучаемых необходимых качеств экономического, технического, нравственного мышления, действенных приемов и методов самообразования, т. е. умения рационально учиться и образовываться;

3) воспитывающая связана с формированием зрелого мировоззрения и важнейших личностных качеств, образующихся в процессе нравственного и эстетического воздействия, трудового, правового, физического воспитания и т. д.

Принципы обучения – это основополагающие требования к организации этого процесса. Обычно выделяют принципы научности, систематичности, последовательности, доступности и др.

Средства обучения – это учебные программы, учебники, конспекты, плакаты, технические средства обучения, раздаточный материал и др.

Формы организации обучения – это лекции, семинары, лабораторно-практические занятия, уроки, экзамены, самостоятельная работа и др.

Учебная деятельность как деятельность, направленная на самоизменение и саморазвитие субъекта. Структура учебной деятельности: учебно-познавательные мотивы, цели, задачи и учебные действия.

Учебная деятельность или учение имеет место тогда, когда действия человека управляются осознаваемой целью усвоить определенные знания, навыки, умения. Формы деятельности и поведения.

Сущность учебной деятельности состоит в том, что ее результатом является изменение самого учащегося.

Систематическое осуществление учебной деятельности способствует интенсивному развитию у ее субъектов теоретического мышления, основными компонентами которого являются содержательные абстракции, обобщения, анализ, планирование и рефлексия. Учебную деятельность нельзя отождествлять с теми процессами учения и усвоения, которые включены в любые другие виды деятельности (в игровую, трудовую, спортивную и т. п.). Учебная деятельность предполагает усвоение именно теоретических знаний посредством дискуссий, осуществляемых школьниками и студентами с помощью учителей и преподавателей.

Учебная деятельность реализуется в тех учебно-воспитательных учреждениях (школах, институтах, университетах), которые способны давать своим выпускникам достаточно полноценное образование и которые нацелены на развитие у них способностей, позволяющих ориентироваться в различных сферах общественного сознания.

В структуре учебной деятельности выделяют следующие компоненты: потребность; учебная задача; мотивы учебной деятельности; учебные действия и операции.

Потребностью учебной деятельности является стремление учащихся к усвоению теоретических знаний из той или иной предметной области (эти знания отражают закономерности происхождения, становления и развития предметов соответствующей области; эмпирико-утилитарные знания в отличие от теоретических фиксируют лишь признаки уже ставших предметов).

Учебная задача – не просто задание, которое выполняет ученик на уроке или дома, это цель по овладению обобщенными способами действий, задача, которая ставится перед учащимися в форме проблемы. Учебная задача отличается от конкретно-практической задачи тем, что целью второй является получение результата-ответа, а целью первой является овладение учеником общим способом решения всех задач данного вида.

В мотивах учебных действий конкретизируется потребность учебной деятельности, когда общее стремление учащихся к усвоению теоретических знаний направлено на овладение вполне определенным общим способом решения некоторого класса частных задач.

Учебные действия, с помощью которых решаются учебные задачи, совершаются с помощью многих различных учебных операций. Для того чтобы учащиеся овладели способами выполнения учебных действий, необходимо сначала выполнять эти действия при полной развернутости всех операций, входящих в состав этого действия. При этом эти операции должны вначале выполняться либо материально с помощью каких-то предметов, либо материализовано с помощью их знаковых заменителей, изображений. Лишь постепенно, по мере отработки тех или иных операций, процесс выполнения действия свертывается и в конце концов выполняется сразу как единое действие.

Воспитание как социальное явление, реализующее функцию подготовки подрастающего поколения к самостоятельной жизни и труду в современном обществе. Воспитание как целенаправленная педагогическая деятельность по созданию специальных условий формирования у личности определенных психических и личностных качеств. В отличие от социализации, в процессе которой влияние на личность происходит во многом неорганизованно или стихийно, воспитание – это целенаправленное воздействие на личность. Его можно считать частью социализации. Воспитание всегда направлено на достижение определенной воспитанности человека, т.е. оно связано со специфическим процессом формирования нравственных, эстетических, санитарно-гигиенических и других свойств личности.

В современную эпоху целью воспитания является формирование личности, которая высоко ставит идеалы свободы, демократии, гуманизма, справедливости и имеет научные взгляды на окружающий мир.

Ориентированная на идеал всесторонне и гармонично развитой личности, воспитательная работа в образовательно-воспитательных учреждениях РБ призвана сосредоточиться на достижении следующих целей:

Формирование самосознания гражданина, ответственного за судьбу своей Родины.

Приобщение воспитанников к общечеловеческим ценностям, формирование соответствующего поведения.

Развитие у подрастающего человека креативности, т.е. способности к творчеству.

Помощь в формировании «Я-концепции» личности, в ее самореализации.

Уважительные отношения между педагогами и воспитанниками, терпимость к мнению воспитанников, доброе и внимательное отношение к ним. Это создает психологический комфорт, в котором развивающаяся личность чувствует себя защищенной, нужной, значимой.

Природосообразность воспитания предполагает обязательный учет половозрастных и других природных особенностей воспитанников.

Культуросообразность воспитания, т.е. опора в воспитательном процессе на национально-культурные традиции своего народа, национально-этническую обрядность, привычки.

Гуманизация и эстетизация внутренней и внешней среды образовательно-воспитательного заведения.

Методы воспитания: убеждение, пример, упражнение, одобрение, осуждение, требование, контроль за поведением др.

Средства воспитания – это мероприятия или виды деятельности воспитанников: учебные занятия, беседы, собрания, вечера, экскурсии, соревнования, олимпиады, наглядные пособия, видеофильмы и т.д.

Закономерности процесса воспитания, принципы, формы и методы воспитания. Закономерности воспитания - устойчивые, повторяющиеся и существенные связи в воспитательном процессе, реализация которых позволяет добиваться эффективных результатов в развитии и формировании личности.

Общие закономерности воспитания:

1. Необходимость одновременной и взаимосвязанной, т. е. комплексной, организации различных видов деятельности как предпосылки всестороннего развития личности. (Воспитание развивающейся личности происходит только в процессе включения ее в деятельность. Существуют различные виды деятельности: игровая, учебно-познавательная, общественно-политическая, художественно-эстетическая и др.).

2. Воспитание есть стимулирование активности формируемой личности в организуемой деятельности. (С психологической точки зрения первопричиной активности человека являются те внутренние противоречия между тем, какой он есть и каким он должен быть, которые он переживает в различных жизненных обстоятельствах и которые побуждают его к деятельности и к работе над собой).

3. В процессе воспитания необходимо проявлять высокий гуманизм и уважение к личности воспитанника в сочетании с высокой требовательностью.

4. В процессе воспитания необходимо открывать перед учащимися перспективу их роста, помогать им добиваться радости успехов.

5. В процессе воспитания необходимо выявлять и опираться на положительные качества учащихся.

6. Воспитание должно осуществляться в коллективе и через коллектив.

7. В процессе воспитания необходимо добиваться единства и согласованности педагогических усилий учителей, школы, семьи и общественности.

С учетом этих закономерностей должна осуществляться как учебная работа в школе, так и воспитание у учащихся личностных качеств.

В тесной взаимосвязи с закономерностями воспитания находятся принципы воспитательного процесса. Принципы воспитательного процесса - это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса.

Рассмотрим закономерности и связанные с ними принципы воспитания.

1. Цели, характер и содержание воспитания определяются объективными потребностями общества, интересами государства, социокультурными и этническими нормами и традициями.

Принцип общественной направленности воспитания.

Принцип субъектности (развитие способности ребенка осознавать свое «я»).

2. Результаты воспитания обусловлены согласованностью педагогических воздействий, влиянием объективных и субъективных факторов.

Принцип единства воспитательных воздействий семьи, школы, коллектива, общественных организаций

Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей Принцип сочетания прямых и параллельных педагогических воздействий

3. Позитивная реакция личности на педагогические воздействия обусловлена учетом ее потребностей, интересов и возможностей, уважительным и требовательным отношением, опорой на положительное, созданием оптимистических перспектив личностного развития.

Принцип личностно-ориентированного подхода в воспитании.

Принцип гуманистической направленности воспитания.

Принцип опоры на положительное в человеке.

4. Эффективность воспитания детерминирована степенью собственной активности личности, в которую она включена, мотивами участия в деятельности, характером педагогического руководства деятельностью детей.

Принцип деятельностного подхода в воспитании.

Принцип стимулирования активности личности.

Принцип сочетания педагогического руководства деятельностью с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников.

Принцип вариативности деятельности, соответствия ее содержания изменяющимся потребностям, интересам, возможностям личности.

5. Эффективность воспитания в подростковом и юношеском возрасте обусловлена способностью воспитателей понять стремление растущего человека к самостоятельности и независимости и отказаться от прямых императивных способов педагогического воздействия.

Принцип сотрудничества в воспитательных взаимодействиях («скрытый» характер воспитательных воздействий).

Принцип активизации нравственно-волевых сил подростков с возбуждением непосредственного интереса к делу.

6. Эффективность воспитания обусловлена признанием личности как целостности и соответствующей организацией системы воспитательных воздействий и взаимодействий.

Принцип целостного подхода в воспитании Принцип единства воспитания и обучения.

Принцип ориентированности педагогической деятельности и взаимодействий на формирование в единстве сознания и опыта деятельности.

Принцип эстетизации детской жизни.

Воспитанность и воспитуемость. Исторически сложились различные подходы к рассмотрению категории воспитания. Характеризуя объем понятия, многие исследователи выделяют следующие аспекты анализа этого понятия:

воспитание (в широком социальном смысле), включая в него воздействие на личность общества в целом (т.е. отождествляя воспитание с социализацией), рассматривается как социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека;

воспитание (в узком смысле) – как целенаправленная деятельность, призванная формировать у детей систему качеств личности, взглядов и убеждений.

Воспитание часто трактуется в еще более локальном значении – как решение какой-либо конкретной воспитательной задачи (например, воспитание общественной активности, коллективизма).

Воспитанность – это совокупность личностных качеств, содержащая разнообразные черты и свойства, сформированные в процессе воспитания. Например, вежливость как элемент воспитанности формируется на основе интеграции вырабатываемых привычек здороваться, уступать место взрослым, благодарить за те или иные услуги. Затем вырабатываются более сложные черты этого качества: умение проявлять знаки внимания и учтивости, готовность к взаимопомощи; необходимая культура речи, общения и т.д.

Критерии воспитанности подразделяются на жесткие и мягкие:

1. Жесткие критерии – это статистические показатели, характеризующие общий уровень воспитанности молодежи: число совершаемых правонарушений, число молодых людей, отбывающих наказание за преступления; число разводов и распавшихся семей, число детей брошенных родителями, темпы распространения пьянства, курения, наркомании, и т.д.

2. Мягкие критерии помогают воспитателям получить общие представления о ходе и результатах воспитательного процесса.

Методы диагностики воспитанности: наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы с воспитанниками и родителями, анализ результатов деятельности воспитанников, социометрические методы и педагогический консилиум.

Наряду с воспитанностью, среди характеристик личности выделяют воспитуемость, определяемую как потребность и способность к самовоспитанию. Воспитуемость – это возможности ученика к дальнейшему личностному росту вместе со взрослыми, восприимчивость к воспитанию, потенциальный уровень воспитанности.

Потребность в самовоспитании и способность к его осуществлению как показатели эффективности воспитания личности. Условия и предпосылки эффективного самовоспитания, его этапы, методы и приемы.

Решая ту или иную педагогическую задачу, воспитатель побуждает воспитанников к определенной деятельности или предотвращает нежелательные действия. Для того чтобы, воспитанники начали проявлять соответствующую активность, это влияние (внешний стимул) должно быть ими осознано, превратиться во внутренний побудитель, в мотив деятельности (убеждение, желание, осознание необходимости, интерес и др.). В процессе воспитания большое место занимает внутренняя переработка личностью внешних воздействий. Опосредование внешних воздействий через внутренние условия происходит в процессе непосредственных или опосредованных взаимоотношений с различными людьми в системе общественных отношений.

Работа над собой – самовоспитание – начинается с осознания и принятия объективной цели как субъективного, желательного мотива своей деятельности. Субъективная постановка ребенком определенной цели поведения или своей деятельности порождает сознательное напряжение воли, определение плана деятельности на завтрашний день. Осуществление этой цели неизбежно сопровождается возникающими препятствиями как объективного, так и субъективного характера.

Таким образом, на определенной стадии развития личности, ее интеллектуальных способностей и общественного самосознания человек начинает понимать не только внешние для него цели, но также цели своего собственного воспитания. Он начинает относиться к самому себе как к субъекту воспитания. С возникновением этого нового, весьма своеобразного в формировании личности фактора человек сам становится воспитателем.

Самовоспитание – систематическая и сознательная деятельность человека, направленная на саморазвитие и формирование базовой культуры личности. Самовоспитание призвано укреплять и развивать способность к добровольному выполнению обязательств, как личных, так и основанных на требованиях коллектива, формировать моральные чувства, необходимые привычки поведения, волевые качества.

Методы самовоспитания:

А) Самопознание, включающее в себя самонаблюдение, самоанализ, самооценивание, самосравнение.

Б) Самообладание, опирающееся на самоубеждение, самоконтроль, самоприказ, самовнушение, самоукрепление.

В) Самостимулирование, предполагающее самоободрение, самопоощрение, самонаказание и самоограничение.

Педагогические основы общения и игры как средств развития личности. Общение - основное условие развития ребенка, важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, устремленный на познание и оценку самого себя через посредство других людей. В процессах общения дети вырабатывают коммуникативные навыки и умения, формируют знания об окружающих и о собственном «Я» путем сравнения себя со сверстниками, а затем и со взрослыми.

В педагогике обозначены общие условия успешного протекания педагогического процесса в дошкольных учреждениях. К ним относятся: санитарно-гигиенические: проветривание групповых комнат, влажная уборка, наличие предметов личной гигиены, др.; эстетические: художественное оформление групповых комнат, залов, холлов, наличие предметов искусства, др.; материальные: обеспечение игрушками, пособиями, мебелью, достаточность раздаточного материала, др.; организационные: создание предметно-игровой среды, выполнение режима дня, др.

Все отмеченные группы условий, несомненно, значимы и при развитии общения у дошкольников, поскольку относятся к числу общих, универсальных. Однако, для эффективного развития общения со сверстниками у старших дошкольников посредством игры, этих общих условий недостаточно. Успешность его обеспечивается созданием следующих психолого-педагогических условий:

1.обеспечить взаимопонимание, доверительные отношения «педагог-дети», «ребенок-дети», «ребенок-ребенок»;

2.учитывать взаимосвязь между статусным положением ребенка и сформированностью у него эмпатийных форм поведения;

3.обогатить представления детей об эмпатийных формах поведения, культуре речевого общения;

4. сформировать коммуникативный опыт, включающий в себя умение входить в контакт со сверстниками, влиять на сверстника с целью эмоциональной поддержки, умение вежливо обращаться, эмоционально привлекать к общению, умение слушать и понимать собеседника, вести диалог;

5.создать эмоциональный характер общения педагога с детьми, а также детей друг с другом;

6. заботиться об эмоциональном благополучии каждого ребёнка.

Игра воспроизводит стабильное и инновационное в жизненной практике и, значит, является деятельностью, в которой стабильное отражают именно правила и условности игры - в них заложены устойчивые традиции и нормы, а повторяемость правил игры создает тренинговую основу развития ребенка. Инновационное же идет от установки игры, которая способствует тому, чтобы ребенок верил или не верил во все, что происходит в сюжете игры.

Игра является для детей средством коммуникации, прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Игра - главная сфера общения детей: в ней решаются проблемы межличностных отношений, совместимости, партнерства, дружбы. В игре познается и приобретается социальный опыт взаимоотношений людей.

Технологии продуктивного общения. Технологии продуктивного общения - методы, позволяющие деловым партнерам строить отношения и совершать действия, понятные в равной степени обоим сторонам (убеждение, сотрудничество, компромисс и др.).

Основные правила эффективного общения:

Концентрируйте внимание на говорящем, его сообщении.

Уточняйте, правильно ли вы поняли как общее содержание принимаемой информации, так и ее детали.

Сообщайте другой стороне в перефразированной форме смысл принятой информации.

В процессе приема информации не перебивайте говорящего, не давайте советы, не критикуйте, не подводите итог, не отвлекайтесь на подготовку ответа. Это можно сделать после получения информации и ее уточнения.

Добивайтесь, чтобы вас услышали и поняли. Соблюдайте последовательность сообщения информации. Не убедившись в точности принятой партнером информации, не переходите к новым сообщениям.

Поддерживайте атмосферу доверия, взаимного уважения, проявляйте эмпатию к собеседнику.

Используйте невербальные средства коммуникации: частый контакт глаз; кивание головы в знак понимания и другие, располагающие к конструктивному диалогу приемы.

Использование игр в семейной, образовательной и профессиональной сферах. Из раскрытия понятия игры педагогами, психологами различных научных школ можно выделить ряд общих положений:

1.Игра выступает самостоятельным видом развивающей деятельности детей дошкольного возраста.

2.Игра детей есть самая свободная форма их деятельности, в которой осознается, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для личного творчества, активности самопознания, самовыражения.

3.Игра - первая ступень деятельности ребенка дошкольника, изначальная школа его поведения.

4.Игра есть практика развития. Дети играют, потому что развиваются, и развиваются потому, что играют.

5.Игра - свобода самораскрытия, саморазвития с опорой на подсознание, разум и творчество.

6.Игра - главная сфера общения детей; в ней решаются проблемы межличностных отношений, приобретается опыт взаимоотношений людей.

Сущность игры заключается в том, что это не обычная, а как бы условная реальность, которая расширяет и обогащает прагматичную жизнедеятельность человека. Психолого-философские исследования («Игра в бисер» Г. Гессе; «Человек играющий» Й. Хёйзенга) свидетельствуют о том, что именно посредством необычного, неправдоподобного в игре осуществляется основное человеческое предназначение, состоящее в возможности подняться к вершинам духа, оторваться от телесных потребностей и земного существования.

Существует несколько типов игр: индивидуальные и групповые, предметные и сюжетные, ролевые и игры с правилами.

Индивидуальные игры представляют собой род деятельности, когда игрой занят один человек, групповые – включают несколько индивидов.

Предметные игры связаны с включением в игровую деятельность человека каких-либо предметов.

Сюжетные игры разворачиваются по определенному сценарию, воспроизводя его в основных деталях.

Ролевые игры допускают поведение человека, ограниченное определенной ролью, которую в игре он берет на себя.

Игры с правилами регулируются определенной системой правил поведения их участников.

Нередко в жизни встречаются смешанные типы игр: предметно-ролевые, сюжетно-ролевые, сюжетные игры с правилами и т.п. Отношения, складывающиеся между людьми в игре, как правило, носят искусственный характер в том смысле этого слова, что окружающими они не принимаются всерьез и не являются основаниями для выводов о человеке. Игровое поведение и игровые отношения мало влияют на реальные взаимоотношения людей, по крайней мере, среди взрослых.

В зависимости от мотивационных установок выделяют следующие виды игр: игра-развлечение, игра-упражнение, сюжетная, процессуально-подражательная, традиционная игра, терапевтическая.

Говоря описательно, воспитание в развитии личности выступает важным фактором наряду с наследственностью и средой. Оно обеспечивает социализацию личности, программирует параметры ее развития с учетом многогранности воздействия различных факторов. Воспитание -- это спланированный, долгосрочный процесс специально организованной жизни детей в условиях обучения и воспитания. Ему присущи такие функции:

• - диагностика природных задатков, теоретическая разработка и практическое создание условий их проявления и развития;
• - организация учебно-воспитательной деятельности детей;
• - использование положительных факторов в развитии качеств личности;
• - содержания воспитания, средств и условий социальной среды;
• - воздействие на социальные условия, устранение и преобразование (по возможности) негативных средовых влияний;
• - формирование специальных способностей, обеспечивающих приложение сил в разных сферах деятельности: научной, профессиональной, творческо-эстетической, конструктивно-технической и т.д.

”Целостность человека, обладающего единой социальной сущностью и наряду с этим наделенного природными силами живого чувственного существа, основана на диалектике взаимодействия социального и биологического”. Воспитание не может изменить унаследованных физических данных, врожденный тип нервной деятельности, изменить состояние географической, социальной, домашней или других сред. Но оно может оказать формирующее влияние на развитие путем специальной тренировки и упражнений (спортивные достижения, укрепление здоровья, совершенствование процессов возбуждения и торможения, т.е. гибкости и подвижности нервных процессов), внести определяющий корректив в устойчивость природных наследственных особенностей.

Только под влиянием научно обоснованного воспитания и создании соответствующих условий, учете особенностей нервной системы ребенка, обеспечении развития всех его органов, учете его потенциальных возможностей и включении в соответствующие виды деятельности индивидуальные природные задатки могут перерасти в способности.

При организации воспитания педагогам следует помнить, что разные виды деятельности оказывают различное влияние на развитие тех или иных способностей человека в разные его возрастные периоды. Развитие личности находится в зависимости от ведущего вида деятельности.

Порождаемые деятельностью новые потребности и наличные возможности их удовлетворения создают ряд последующих противоречий. Они выступают движущей силой развития личности. Такие противоречия возникают между возрастными физическими и духовными возможностями и старыми формами взаимоотношений, между сознанием и поведением, между новыми потребностями и прежними возможностями, между имеющимися способностями и потребностями более высокого уровня развития и т.д.

Подлинные достижения человека накапливаются не только вне его, в тех или иных порожденных им объектах, но и в нем самом. Создавая что-нибудь значительное, человек и сам растет; в творческих, добродетельных делах важнейший источник его роста. “Способности человека -- это снаряжение, которое выковывается не без его участия”. Воспитание и деятельность создают основу для проявления и развития природных задатков и способностей. Практикой доказано, что целенаправленное воспитание обеспечивает развитие особых задатков, инициирует духовные и физические силы. Это подтверждают успехи педагогов-новаторов, практика нейролингвистического программирования (НЛП). Неправильное воспитание способно деструктурировать уже развитое в человеке, а отсутствие подобающих условий-- вовсе остановить развитие даже особо одаренных личностей. Подводя читателя к пониманию роли воспитания и деятельности в развитии способностей, отметим необходимость формирования таких способностей, как трудолюбие и высокая работоспособность. Многие известные гении человечества утверждают, что всеми своими успехами они обязаны тяжелому труду и упорству в достижении намеченных целей и только на 10 % -- своим способностям и склонностям.

Организуя воспитание, видимо, следует исходить из идей Л.C. Выготского о двух взаимосвязанных зонах развития: актуального и ближайшего, учитывать их индивидуальные возможности и адекватность требований, развитость мотивационной сферы воспитуемых.

Важнейшие закономерности и факторы развития и формирования личности можно рассматривать как внешние и внутренние. К внешним относятся совокупное влияние вышеназванных сред и воспитания. К внутренним факторам -- природные потребности и влечения, потребности в общении, альтруизме, доминировании, агрессивности и специфические социальные потребности -- духовные, творческие потребности, нравственно-ценностные, потребности в самосовершенствовании, интересы, убеждения, чувства и переживания и т.д., возникающие под воздействием среды и воспитания. В результате комплексного взаимодействия этих факторов происходит развитие и формирование личности. В процессе развития сложно найти период равномерного влияния всех факторов. Как правило, наблюдается поочередное или групповое их преобладание.

До сих пор в педагогике обоснованно утверждается решающее влияние воспитания на развитие и формирование личности через стимулирование внутренней активности (двигательной, познавательной активности общения) и активности своего совершенствования, саморазвития. Иными словами, это формирование мотивации.

С.Л. Рубинштейн отмечал, что все в развитии личности в определенной степени внешне обусловлено, но не вытекает прямо из внешних условий. В этом плане созвучна и позиция Р.С. Немова: “Человек в своих психологических качествах и формах поведения представляется социально-природным существом, частично похожим, частично отличным от животных. В жизни его природное и социальное начала сосуществуют, сочетаются, иногда конкурируют друг с другом. В понимании подлинной детерминации человеческого поведения необходимо, вероятно, принимать в расчет и то и другое.

До сих пор в своих политических, экономических, психологических и педагогических представлениях о человеке мы по преимуществу учитывали социальное начало, а человек, как показала жизненная практика, даже в относительно спокойные времена истории не переставал быть отчасти животным, т.е. биологическим существом не только в смысле органических потребностей, но и в своем поведении. Основная научная ошибка марксистско-ленинского учения в понимании природы человека состояла, вероятно, в том, что в социальных планах переустройства общества в расчет принималось только высшее, духовное начало в человеке и игнорировалось его животное происхождение”.

Внешние факторы формирования личности, проявляясь через сильное биологическое начало (имеем в виду и изначальную духовную субстанцию), обеспечивают развитие, совершенствование. Наверно, не всегда в достаточной степени биологическое в человеке подчиняется внешним факторам развития. Видимо, некоторый генетический атавизм имеет место в биологическом развитии. Педагогическая практика знает немало примеров, когда великолепные условия жизни и воспитания не давали положительных результатов, или, с другой стороны, в тяжелейших семейных, социальных, бытовых условиях, в условиях голода и лишений (годы войн), но при правильной организации воспитательной работы, создании воспитательной среды достигались высокие позитивные результаты развития и формирования личности. Педагогический опыт А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, В.Ф. Шаталова, Ш.А. Амонашвили показывает, что в первую очередь формирует личность система отношений, складывающаяся у личности со средой и окружающими ее людьми, создаваемая родителями и педагогами,взрослыми.

Развитие ребенка происходит в условиях многообразных отношений положительного и отрицательного характера. Система педагогически обоснованных воспитательных отношений формирует характер личности, ценностные ориентации, идеалы, представления, мировоззрение, чувственно-эмоциональную сферу. Однако не всегда ребенок удовлетворен правильно организованной системой отношений. Она для него не актуализируется в жизненно необходимую. Формируя многообразие отношений к реальности, она иногда не учитывает внутреннее “Я” индивидуальности, психическое развитие и условия физического развития, скрытую внутреннюю позицию воспитуемого. Высокий результат развития и формирования достигается, если воспитательная система в лице педагога обеспечивает тонкое психолого-педагогическое влияние в контексте единомыслия с ребенком, обеспечивает гармонию складывающихся многообразных отношений, уводит его в мир духовной деятельности и ценностей, инициирует его духовную энергию, обеспечивает развитие мотивов и потребностей.

Но, в то же время, анализируя закономерности воспитания как общепланетарного явления, хотелось бы отметить и то, что осознанное отношение к своему совершенствованию и предназначению на Земле -- это, пожалуй, основное объективное условие продолжения и сохранения жизни. И в этом смысле воспитание -- явление, взращенное и сохраненное в генетическом коде человечества.

Важным фактором в развитии выступает личность самого ученика (или человека вообще) как саморегулирующей, самодвижущей, саморазвивающейся, самовоспитывающейся персоны.

Активность личности человека видится в двух аспектах: чисто физическая и психическая. Эти два вида активности могут в отдельном человеке проявляться во множестве комбинаций: высокая физическая активность и низкая психическая; высокая психическая и низкая физическая; средняя активность та и другая; низкая активность та и другая и т.п.

На человека оказывает влияние ряд факторов, обусловливающих его активность. Первым из них выступает его наследственность, определяющая его атомно-физиологическую и психическую организацию. Вторым фактором выступают средовые условия. И третий фактор -- это воспитание в широком смысле слова. Оно может оказать влияние на развитие физической и психической активности через систему специально организованного обучения и собственно воспитания. Для школьников -- это воспитание, развитие познавательного интереса к учению, формирование мотивации учения, развитие мыслительной активности, развитие системы ценностных ориентации, духовных идеалов, духовных и материальных потребностей.

Функция воспитания в данном случае будет сводиться к развитию («запуску») в ребенке механизмов саморегуляции, самодвижения, саморазвития. Во многом -- человек творец самого себя. При том, что определенная программа индивидуального развития заложена уже на генетическом уровне (в том числе физическая и психическая предрасположенность), за человеком остается право развивать себя.

Не отрицая первостепенной роли воспитания в развитии личности, хочется заметить, что не все люди поддаются апробированным в обществе развивающим и формирующим воздействиям. Одновременное комплексное влияние на развитие личности положительных и отрицательных (прежде всего социального происхождения) факторов расширяет диапазон мутаций психических новообразований, угрожающих здоровью отдельно взятого человека, нации, государства, планеты. Происходит замена духовных ценностей чувственными и материальными, растет число наркоманов, садистов и маньяков разной направленности, представителей сект, готовых к уничтожению чуть ли не всего человечества ради своей идеи, людей с суицидальным поведением, психопатов (людей, не способных идти ни на какие компромиссы), “когда созданный людьми мир вещей начинает превалировать над миром человеческих ценностей”. Видимо, обществу нужны новые теории и концепции, диалектическая переоценка уже имеющихся социальных и социально-психологических ресурсов, обеспечивающих в современных условиях развитие и формирование личности, способной к саморазвитию и самосохранению, как особого биологического вида на Земле.

Развитие личности как педагогическая проблема Сущность со­циализации и ее стадии Воспитание и формирование личности Роль обучения в развитии личности Факторы социализации и формирования личности Самовоспитание в структуре процесса фор­мирования личности

§ 1. Развитие личности как педагогическая проблема

Одной из сложных и ключевых проблем педагогической тео­рии и практики является проблема личности и ее развития в спе­циально организованных условиях. Она имеет различные аспек­ты, поэтому рассматривается разными науками: возрастной фи­зиологией и анатомией, социологией, детской и педагогической психологией и др. Педагогика изучает и выявляет наиболее эф­фективные условия для гармоничного развития личности в про­цессе обучения и воспитания.

В педагогике и психологии по проблеме личности и ее разви­тия имели место три основных направления: биологическое, со­циологическое и биосоциальное.

Представители биологического направления, считая личность сугубо природным существом, все поведение человека объясня­ют действием присущих ему от рождения потребностей, влече­ний и инстинктов (З.Фрейд и др.). Человек вынужден подчинять­ся требованиям общества и при этом постоянно подавлять есте­ственные потребности. Чтобы скрыть эту постоянную борьбу с са­мим собой, он "надевает маску" или неудовлетворение естествен­ных потребностей замещает занятиями каким-либо видом дея­тельности.

Представители социологического направления считают, что хотя человек рождается как существо биологическое, однако в процес­се своей жизни он постепенно социализируется благодаря влия­нию на него тех социальных групп, с которыми он общается. Чем ниже по уровню развития личность, тем ярче и резче проявля­ются у нее биологические черты, прежде всего инстинкты обла­дания, разрушения, половые и т.п.

Представители биосоциального направления считают, что психические процессы (ощущение, восприятие, мышление и др.) имеют биологическую природу, а направленность, интересы, спо­собности личности формируются как явления социальные. Такое деление личности никак не может объяснить ни ее поведение, ни ее развитие.

Современная педагогическая наука рассматривает личность как единое целое, в котором биологическое неотделимо от социаль­ного. Изменения в биологии личности сказываются не только на особенностях ее деятельности, но и на образе жизни. Однако решающую роль играют те мотивы, интересы, цели, т.е. резуль­таты социальной жизни, которые, определяя весь облик лично­сти, придают ей силы для преодоления своих физических недос­татков и особенностей характера (вспыльчивость, стеснительность и т.п.).

Личность, будучи продуктом общественной жизни, в то же время является живым организмом. Отношения социального и биологического в формировании и поведении личности чрезвы­чайно сложны и оказывают неодинаковое воздействие на нее на разных этапах развития человека, в разных ситуациях и видах общения с другими людьми. Так, смелость может доходить до безрассудства, когда побуждается желанием привлечь к себе вни­мание (естественная потребность в признании). Другого челове­ка смелость побуждает идти навстречу жизненным трудностям, хотя об этом никто, кроме него, не знает. Важно видеть и сте­пень выраженности качества. Чрезмерная вежливость, например, может граничить с подхалимством, послушание - быть показа­телем пассивного исполнения требований, безразличия, а непо­седливость - свидетельствовать о живости интереса, быстроте пе­реключения внимания и др.

Личность, по определению Л.С.Выготского, это целостная психическая система, которая выполняет определенные функции и возникает у человека, чтобы обслуживать эти функции. Основ­ные функции личности - творческое освоение общественного опыта и включение человека в систему общественных отношений. Все стороны личности обнаруживаются только в деятельности и в отношениях с другими людьми. Личность существует, прояв­ляется и формируется в деятельности и общении. Отсюда и важ­нейшая характеристика личности - социальный облик челове­ка, всеми своими проявлениями связанного с жизнью окружаю­щих его людей.

Существуют различия и в понимании сущности развития лич­ности. Метафизики рассматривают развитие как процесс количе­ственного накопления, как простое повторение, увеличение или уменьшение изучаемого явления. Последователи диалектическо­го материализма при изучении этого вопроса рассматривают раз­витие как неотъемлемое свойство природы, общества и мышле­ния, как движение от низшего к высшему, как рождение нового и отмирание или преобразование старого.

При таком подходе развитие личности представляет собой еди­ный биосоциальный процесс, в котором происходят не только количественные изменения, но и качественные преобразования. Эта сложность обусловливается противоречивостью процесса раз­вития. Более того, именно противоречия между новым и старым, которые возникают и преодолеваются в процессе обучения и вос­питания, выступают движущими силами развития личности.

К таким противоречиям относятся:

противоречие между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и возможностями их удовлетворения;

противоречие между возросшими физическими и духовными возможностями ребенка и старыми, ранее сложившимися форма­ми взаимоотношений и видами деятельности;

противоречие между растущими требованиями со стороны общества, группы взрослых и наличным уровнем развития лич­ности (В.А.Крутецкий).

Названные противоречия характерны для всех возрастов, но они приобретают специфику в зависимости от возраста, в кото­ром проявляются. Разрешение противоречий происходит через формирование более высоких уровней деятельности. В результа­те ребенок переходит на более высокую ступень своего развития. Потребность удовлетворяется, противоречие снимается. Но удов­летворенная потребность рождает новую потребность, более вы­сокого порядка. Одно противоречие сменяется другим - разви­тие продолжается.

В процессе обучения и воспитания общие противоречия конкретизируются, приобретая более яркие формы. Это про­тиворечия между требованиями к воспитанникам и их подготов­ленностью к восприятию и реализации этих требований; между воспитательными воздействиями и "сопротивлением материала" (А.С.Макаренко). В педагогическом процессе проявляются так­же противоречия, связанные с условиями развития общества, и противоречия, возникающие как следствие недостатков воспита­тельной работы.

§ 2. Сущность социализации и ее стадии

Взаимодействие человека с обществом обозначается поняти­ем "социализация", которое имеет междисциплинарный статус и широко используется в педагогике. Однако его содержание не является стабильным и однозначным.

Понятие о социализации как процессе полной интеграции лич­ности в социальную систему, в ходе которого происходит ее приспособление, сложилось в структурно-функциональном на­правлении американской социологии (Т.Парсонс, Р.Мертон). В традициях этой школы социализация раскрывается через поня­тие "адаптация".

Понятие адаптации, являясь одним их центральных понятий биологии, означает приспособление живого организма к услови­ям среды. Это понятие было экстраполировано в обществознание и стало обозначать процесс приспособления человека к ус­ловиям социальной среды. Так возникли понятия социальной и психической адаптации, результатом которой является адаптированность личности к различным социальным ситуациям, микро-и макрогруппам.

С помощью понятия адаптации социализация рассматривает­ся как процесс вхождения человека в социальную среду и ее при­способления к культурным, психологическим и социологическим факторам.

Иначе осмысливается сущность социализации в гуманистиче­ской психологии, представителями которой являются Г.Олпорт, А.Маслоу, К.Роджерс и другие. В ней социализация представле­на как процесс самоактуализации "Я-концепции", самореализа­ции личностью своих потенций и творческих способностей, как процесс преодоления негативных влияний среды, мешающих ее саморазвитию и самоутверждению. Здесь субъект рассматривается как самостановящаяся и саморазвивающаяся система, как про­дукт самовоспитания.

Эти два подхода не противоречат один другому, определяя двусторонний характер социализации.

Общество с целью воспроизводства социальной системы, со­хранения своих социальных структур стремится сформировать социальные стереотипы и стандарты (групповые, классовые, эт­нические, профессиональные и др.), образцы ролевого поведения. Чтобы не быть в оппозиции по отношению к обществу, личность усваивает этот социальный опыт путем вхождения в социальную среду, систему существующих социальных связей. Однако в силу своей природной активности личность сохраняет и развивает тен­денцию к автономии, независимости, свободе, формированию собственной позиции, неповторимой индивидуальности. Следст­вием действия этой тенденции является развитие и преобразова­ние не только самой личности, но и общества.

Итак, сущностный смысл социализации раскрывается на пе­ресечении таких ее процессов, как адаптация, интеграция, само­развитие и самореализация. Диалектическое их единство обеспе­чивает оптимальное развитие личности на протяжении всей жиз­ни человека во взаимодействии с окружающей средой.

Социализация - это непрерывный процесс, длящийся в те­чение всей жизни. Он распадается на этапы, каждый из которых "специализируется" на решении определенных задач, без прора­ботки которых последующий этап может не наступить, может быть искажен или заторможен. В отечественной науке при оп­ределении стадий (этапов) социализации исходят из того, что она происходит более продуктивно в трудовой деятельности. В зави­симости от отношения к трудовой деятельности выделяются сле­дующие ее стадии:

дотрудовая, включающая весь период жизни человека до на­чала трудовой деятельности. Эта стадия, в свою очередь, разде­ляется на два более и менее самостоятельных периода: ранняя социализация, охватывающая время от рождения ребенка до по­ступления его в школу; юношеская социализация, включающая обучение в школе, техникуме, вузе и т.д.;

трудовая стадия охватывает период зрелости человека. Одна­ко демографические границы этой стадии определить трудно, так как она включает весь период трудовой деятельности человека;

послетрудовая стадия, наступающая в пожилом возрасте в свя­зи с прекращением трудовой деятельности.

Стадии социализации могут быть соотнесены с периодами социального развития личности, которые не обязательно совпа­дают с периодами психического развития человека. А.В.Пет­ровский объясняет это тем, что процесс развития личности не мо­жет быть сведен к сумме уровней развития познавательных, эмоциональных и волевых компонентов, характеризующих индиви­дуальность человека. Имея в виду это положение, он выделил три макрофазы социального развития личности на дотрудовой стадии социализации: детство - адаптация индивида, выражающаяся в овладении нормами социальной жизни; отрочество - индивиду­ализация, выражающаяся в потребности индивида в максималь­ной персонализации, в потребности "быть личностью"; юность - интеграция, выражающаяся в приобретении черт и свойств личности, отвечающих необходимости и потребности группово­го и собственного развития.

В процессе социализации личность примеривает на себя и выполняет различные роли, которые называются социальными. Через роли личность имеет возможность проявить себя. По ди­намике выполняемых ролей можно получить представление о тех вхождениях в социальный мир, которые были пройдены лично­стью. О достаточно хорошем уровне социализации свидетельст­вует способность человека входить в различные социальные груп­пы органично, без демонстративности и без самоуничижения.

§ 3. Воспитание и формирование личности

Процессы и результаты социализации имеют внутренне про­тиворечивый характер, так как в идеале социализированный че­ловек должен соответствовать социальным требованиям и в то же время противостоять негативным тенденциям в развитии обще­ства, жизненным обстоятельствам, тормозящим развитие его ин­дивидуальности. Так, нередко встречаются люди настолько социа­лизированные, фактически растворенные в социуме, что оказы­ваются не готовыми и не способными к личностному участию в утверждении жизненных принципов. В значительной степени это зависит от типа воспитания.

Воспитание в отличие от социализации, происходящей в ус­ловиях стихийного взаимодействия человека с окружающей сре­дой, рассматривается как процесс целенаправленной и сознатель­но контролируемой социализации (семейное, религиозное, школь­ное воспитание). И та, и другая социализация имеют ряд разли­чий в разные периоды развития личности. Одно из самых суще­ственных различий, имеющих место во всех периодах возрастного развития личности, - это то, что воспитание выступает своеоб­разным механизмом управления процессами социализации.

В силу этого воспитанию присущи две основные функции: упорядочивание всего спектра влияний (физических, социальных, психологических и др.) на личность и создание условий для ус­корения процессов социализации с целью развития личности. В соответствии с этими функциями воспитание позволяет преодо­леть или ослабить отрицательные последствия социализации, придать ей гуманистическую ориентацию, востребовать научный потенциал для прогнозирования и конструирования педагогиче­ской стратегии и тактики.

Типы (модели) воспитания обусловлены уровнем развития обществ, их социальной стратификацией (соотношением соци­альных групп и слоев) и социально-политическими ориентациями. Поэтому воспитание осуществляется по-разному в тоталитар­ном и демократическом обществах. В каждом из них воспроиз­водится свой тип личности, своя система зависимостей и взаи­модействий, степень свободы и ответственности личности.

Во всех подходах к воспитанию педагог выступает как актив­ное начало наряду с активным ребенком. В связи с этим возни­кает вопрос о тех задачах, которые призвана решать целенаправ­ленная социализация, организатором которой является педагог.

А.В.Мудрик условно выделил три группы задач, решаемых на каждом этапе социализации: естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические.

Естественно-культурные задачи связаны с достижением на ка­ждом возрастном этапе определенного уровня физического и сек­суального развития, которое характеризуется некоторыми норма­тивными различиями в тех или иных регионально-культурных ус­ловиях (различные темпы полового созревания, эталоны мужест­венности и женственности в различных этносах и регионах и т.д.).

Социально-культурные задачи - это познавательные, мораль­но-нравственные, ценностно-смысловые задачи, которые специ­фичны для каждого возрастного этапа в конкретном историче­ском социуме. Они определяются обществом в целом, региональ­ным и ближайшим окружением человека.

Социально-психологические задачи связаны со становлением самосознания личности, ее самоопределением, самоактуализацией и самоутверждением, которые на каждом возрастном этапе име­ют специфическое содержание и способы их достижения.

Решение названных задач в процессе воспитания вызвано не­обходимостью развития личности. Если какая-либо группа задач или наиболее значимые из нее остаются нерешенными на том или ином этапе социализации, то это либо задерживает развитие личности, либо делает его неполноценным.

§ 4. Роль обучения в развитии личности

Проблема соотношения обучения и развития является не толь­ко методологически, но и практически значимой. От ее решения зависит определение содержания образования, выбор форм и методов обучения.

Напомним, что под обучением следует понимать не процесс "передачи " готовых знаний от учителя к ученику, а широкое взаимодействие между обучающим и обучающимся, способ осу­ществления педагогического процесса с целью развития личности посредством организации усвоения обучающимся научных знаний и способов деятельности. Это процесс стимулирования и управ­ления внешней и внутренней активностью ученика, в результа­те которой происходит освоение человеческого опыта. Под раз­витием применительно к обучению понимают два разных, хотя и тесно взаимосвязанных друг с другом, явления:

собственно биологическое, органическое созревание мозга, его анатомо-биологических структур,

психическое (в частности, умственное) развитие как опреде­ленная динамика его уровней, как своего рода умственное созре­вание.

В психолого-педагогической науке сложились, по меньшей мере, три точки зрения на соотношение обучения и развития. Первая и наиболее распространенная заключается в том, что обу­чение и развитие рассматриваются как два независимых друг от друга процесса. Но обучение как бы надстраивается над созрева­нием мозга. Таким образом, обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в про­цессе развития. В.Штерн писал, что обучение следует за разви­тием и приспосабливается к нему. А поскольку это так, то не надо вмешиваться в процесс умственного созревания, не надо мешать ему, а терпеливо и пассивно ждать, пока созреют возмож­ности для обучения.

Ученые, придерживающиеся второй точки зрения, сливают обучение и развитие, отождествляют тот и другой процессы (Джеймс, Торндайк).

Третья группа теорий объединяет первые две точки зрения и дополняет их новым положением: обучение может идти не толь­ко вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но и впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразование.

Эту существенно новую идею выдвинул Л.С.Выготский. Он обосновал тезис о ведущей роли обучения в развитии личности. В связи с этим Л.С.Выготский выделил два уровня умственного развития ребенка. Первый - уровень актуального развития как наличный уровень подготовленности ученика, который характе­ризуется тем, какие задания он может выполнить вполне само­стоятельно. Второй, более высокий уровень, который он назвал зоной ближайшего развития, обозначает то, что ребенок не мо­жет выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с неболь­шой помощью. То, что сегодня ребенок делает с помощью взрос­лого, отмечал Л.С.Выготский, завтра он будет делать самостоя­тельно; то, что входило в зону ближайшего развития, в процессе обучения переходит на уровень актуального развития.

Современная отечественная педагогика стоит на точке зрения диалектической взаимосвязи обучения и развития личности: вне обучения не может быть полноценного развития личности. Обу­чение стимулирует, ведет за собой развитие, в то же время опи­рается на него, но не надстраивается чисто механически.

§ 5. Факторы социализации и формирования личности

Социализация, как уже отмечалось, осуществляется в различ­ных ситуациях, возникающих в результате взаимодействия мно­жества обстоятельств. Именно совокупное влияние этих обстоя­тельств на человека требует от него определенного поведения и активности. Факторами социализации и называют такие обстоя­тельства, при которых создаются условия для протекания процес­сов социализации. Как много обстоятельств, вариантов их соче­тания, так много и факторов (условий) социализации. А.В.Мудрик выделил основные факторы социализации, объединив их в три группы:

макрофакторы (космос, планета, мир, страна, общество, государ­ство), которые влияют на социализацию всех жителей планеты или очень больших групп людей, живущих в определенных странах;

мезофакторы (мезо - "средний, промежуточный") - условия социализации больших групп людей, выделяемых по националь­ному признаку (этнос как фактор социализации); по месту и типу поселения, в котором они живут (регион, село, город, поселок);

по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидение, кино и др.);

микрофакторы - к ним относятся те, которые оказывают не­посредственное влияние на конкретных людей - семью, группу сверстников, микросоциум, организации, в которых осуществля­ется социальное воспитание, - учебные, профессиональные, об­щественные и др.

Микрофакторы, как отмечают социологи, оказывают влияние на развитие человека через так называемых агентов социализа­ции, т.е. лиц, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает его жизнь. На различных возрастных этапах состав агентов специфичен. Так, по отношению к детям и подросткам таковыми выступают родители, братья и сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя. В юности или в молодости в число агентов входят также супруг или супруга, коллеги по работе, учебе и службе в армии. В зрелом возрасте добавляются собственные дети, а в пожилом - и члены их семей.

Социализация осуществляется с помощью широкого набора средств, специфичных для определенного общества, социально­го слоя, возраста человека. К ним можно отнести, например, способы вскармливания младенца и ухода за ним; методы поощ­рения и наказания в семье, в группах сверстников, в учебных и профессиональных группах; разнообразные виды и типы отноше­ний в основных сферах жизнедеятельности человека (общение, игра, спорт) и др.

Чем лучше организованы социальные группы, тем больше воз­можностей оказать социализирующее влияние на личность. Од­нако социальные группы неравнозначны по своей возможности оказать воздействие на личность в различные этапы ее онтогене­тического развития. Так, в раннем и дошкольном возрасте наи­большее влияние оказывает семья. В подростковом и юношеском возрасте увеличивается и оказывается наиболее действенным влияние групп сверстников, в зрелом же возрасте на первое ме­сто по значимости выходят сословие, трудовой или профессио­нальный коллектив, отдельные личности. Есть факторы социали­зации, ценность которых сохраняется на протяжении всей жиз­ни человека. Это нация, ментальность, этнос.

В последние годы все большее значение ученые придают мак­рофакторам социализации, в том числе и природно-географическим условиям, поскольку установлено, что они как прямым, так и опосредованным способом оказывают влияние на становление личности. Знание макрофакторов социализации позволяет понять специфику проявления общих законов развития индивида как представителя Homo sapiens.

Факторы социализации - это развивающая среда, которая должна быть спроектирована, хорошо организована и даже по­строена. Основным требованием к развивающей среде является создание атмосферы, в которой будут господствовать гуманные отношения, доверие, безопасность, возможность личностного роста.

Факторы социализации являются одновременно и средовыми факторами формирования личности. Однако в отличие от социа­лизации факторы формирования личности дополняются еще био­логическим фактором. Отдельные исследователи (бихевиористы) отводят ему первостепенную роль, считая, что среда, обучение и воспитание являются лишь условиями для саморазвития, прояв­ления природно обусловленных психических особенностей. В подтверждение своих выводов они ссылаются на данные сравни­тельного изучения развития близнецов.

Действительно, влияние биологического фактора на формиро­вание личности игнорировать нельзя уже потому, что человек - это живой организм, жизнь которого подчинена как общим за­конам биологии, так и специальным законам анатомии и физио­логии. Но по наследству передаются не качества личности, а оп­ределенные задатки. Задатки - природная расположенность к той или иной деятельности. Различают задатки двух видов, общече­ловеческие (строение мозга, центральной нервной системы, ре­цепторы) и индивидуальные различия природных данных (осо­бенности типа нервной системы, анализаторов и т.п.).

Большинство отечественных педагогов не отрицают влияния биологического фактора на формирование личности, но и не отводят ему решающей роли, как это делают бихевиористы. Ра­зовьются ли задатки, станут ли они способностями - это зави­сит от социальных условий, обучения и воспитания, т.е. влияние наследственности всегда опосредуется обучением, воспитанием и социальными условиями. Природными особенностями обуслов­ливаются пути и способы формирования психических свойств.

Они могут влиять на уровень, высоту достижений человека в ка­кой-либо области. При этом их воздействие на личность не пря­мое, а косвенное.

Д.Локк (1632- 1704) - англий­ский философ, политик и педагог. Разработал эмпирическую теорию познания. В педагогике исходил из решающего влияния среды на воспитание.

В то же время нельзя переоценивать и роль социальных фак­торов формирования личности. Еще Аристотель писал, что душа есть "неисписанная книга при­роды, опыт наносит на ее стра­ницы свои письмена". Д.Локк считал, что человек рождается с душой чистой, как доска, по­крытая воском. Воспитание пишет на этой доске (tabula raza), что ему заблагорассудится. Социальная среда понимается в этом случае метафизически, как что-то неизменное, фатально предопределяющее судьбу человека, а человек рассматривается как пассивный объект влияния среды.

Переоценка роли (Гельвеций, Дидро, Оуэн) привела к заклю­чению: чтобы изменить человека, надо изменить среду. Но сре­да - это прежде всего люди, поэтому получается замкнутый круг. Чтобы изменить среду, надо изменить людей. Однако человек не пассивный продукт среды, он тоже влияет на нее. Изменяя сре­ду, он тем самым изменяет самого себя.

Признание деятельности личности ведущим фактором ее фор­мирования ставит вопрос о целенаправленной активности, само­развитии личности, т.е. непрерывной работе над собой, над соб­ственным духовным ростом. Саморазвитие обеспечивает возмож­ность последовательного усложнения задач и содержания обра­зования, реализации возрастного и индивидуального подхода, формирования творческой индивидуальности школьника и в то же время осуществления коллективного воспитания и стимули­рования самоуправления личностью своим дальнейшим развитием.

Характер развития каждой личности, широта, глубина этого раз­вития при одинаковых условиях обучения и воспитания зависят главным образом от ее собственных усилий, от той энергии и ра­ботоспособности, которые она проявляет в различных видах деятель­ности, разумеется, с соответствующей поправкой на природные за­датки. Именно этим во многих случаях объясняются те различия в развитии отдельных людей, в том числе и школьников, которые живут и воспитываются в одних и тех же средовых условиях и ис­пытывают примерно одни и те же воспитательные воздействия.

Отечественная педагогика исходит из признания того, что сво­бодное и гармоничное развитие личности возможно в условиях коллективной деятельности. Нельзя не согласиться с тем, что при определенных условиях коллектив нивелирует личность. Однако индивидуальность может быть развита и может найти свое прояв­ление только в коллективе. Организация различных форм коллек­тивной деятельности (учебно-познавательной, трудовой, художест­венно-эстетической и др.) способствует проявлению творческого потенциала личности. Незаменима роль коллектива в формирова­нии идейно-нравственной ориентации личности, ее социальной гражданской позиции. В коллективе в условиях сопереживания, осознания личностной сопричастности совместной деятельности осуществляется эмоциональное развитие. Коллектив с его обще­ственным мнением, традициями, обычаями незаменим как фактор формирования обобщенного положительного опыта, также соци­ально значимых умений и навыков общественного поведения.

§ 6. Самовоспитание в структуре процесса формирования личности

С развитием теории управления в педагогическую теорию во­шли ее основные понятия: субъект и объект управления. В авто­ритарных педагогических системах свойством субъектности одно­значно наделялся педагог, а воспитаннику отводилась роль (по­зиция) объекта, т.е. испытывающего педагогические влияния и пассивно перестраивающего свою деятельность в соответствии с требованиями извне. В традициях гуманистической педагогики, как уже отмечалось, в педагогическом процессе функционируют равнозаинтересованные субъекты - педагоги и воспитанники.

Субъект - это личность, для деятельности которой характер­ны четыре качественные характеристики: самостоятельная, пред­метная, совместная и творческая. А.Н.Леонтьев отмечал, что фор­мирование личности представляет собой процесс, состоящий из непрерывно сменяющихся стадий, качественные особенности которых зависят от конкретных условий и обстоятельств. Если на первых порах формирование личности обусловлено ее связями с окружающей действительностью, широтой ее практической дея­тельности, ее знаниями и усвоенными нормами поведения, то дальнейшее развитие личности определяется тем, что она стано­вится не только объектом, но и субъектом воспитания.

Решая ту или иную педагогическую задачу, воспитатель побу­ждает воспитанников к определенной деятельности или предот­вращает нежелательные действия. Для того чтобы воспитанники начали проявлять соответствующую активность, это влияние (внешний стимул) должно быть ими осознано, превратиться во внутренний побудитель, в мотив деятельности (убеждение, жела­ние, осознание необходимости, интерес и др.). В процессе вос­питания большое место занимает внутренняя переработка лично­стью внешних воздействий. Опосредование внешних воздействий через внутренние условия (С.Л.Рубинштейн) происходит в про­цессе непосредственных или опосредованных взаимоотношений с различными людьми в системе общественных отношений.

Человек с момента рождения становится социальным сущест­вом. Формирование его характера, поведения, личности в целом определяется всей совокупностью социальных факторов (отноше­нием окружающих людей, их примером, их идеологией, опытом собственной деятельности) и закономерностями физического раз­вития. Именно поэтому важно знать совокупное действие всех факторов, определяющих развитие личности на разных возраст­ных этапах. Не менее важно проникнуть в глубинные механиз­мы этого процесса и понять, каким образом производственный, моральный и научный опыт, накопленный в обществе, становит­ся достоянием отдельного человека и определяет его развитие как личности. Здесь речь должна идти о специально организованной встречной активности личности, получившей название самовос­питания.

При воспитании младенца и дошкольника едва ли возникает вопрос о самовоспитании, хотя дошкольник сам задумывает свою игру и сам играет, отражая в ней свое понимание воспринятой им действительности.

В младшем школьном возрасте происходят значительные сдви­ги в деятельности ребенка в сторону внутренней мотивации. Она является основой для перестройки деятельности на основе поста­новки им задач преодоления своих слабостей и формирования у себя лучших человеческих качеств.

Работа над собой - самовоспитание - начинается с осозна­ния и принятия объективной цели как субъективного, желатель­ного мотива своей деятельности. Субъективная постановка ребен­ком определенной цели поведения или своей деятельности по­рождает сознательное напряжение воли, определение плана дея­тельности на завтрашний день. Осуществление этой цели неиз­бежно сопровождается возникающими препятствиями как объек­тивного, так и субъективного характера.

Таким образом, на определенной стадии развития личности, ее интеллектуальных способностей и общественного самосозна­ния человек начинает понимать не только внешние для него цели, но также цели своего собственного воспитания. Он начи­нает относиться к самому себе как к субъекту воспитания. С воз­никновением этого нового, весьма своеобразного в формирова­нии личности фактора человек сам становится воспитателем.

Итак, самовоспитание - систематическая и сознательная дея­тельность человека, направленная на саморазвитие и формирова­ние базовой культуры личности. Самовоспитание призвано укреп­лять и развивать способность к добровольному выполнению обя­зательств, как личных, так и основанных на требованиях коллек­тива, формировать моральные чувства, необходимые привычки по­ведения, волевые качества. Самовоспитание - составная часть и результат воспитания и всего процесса развития личности. Оно зависит от конкретных условий, в которых живет человек.

Формы и методы самовоспитания: самокритика, самовнуше­ние, самообязательство, самопереключение, эмоционально-мыс­ленный перенос в положение другого человека и др. А искусст­во воспитания в связи с проблемой самовоспитания состоит в том, чтобы возможно раньше пробудить у ребенка стремление к самосовершенствованию и помогать ему советом, как достичь поставленных целей. Опорой взрослых в этом деле является сам ребенок, который всегда и везде хочет быть сильным и хорошим, быть лучше.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. В чем сущность развития личности?

2. Каковы движущие силы развития личности?

3. Назовите процессы социализации и раскройте их суть.

4. Каковы стадии социализации и как они соотносятся со стадиями социального развития личности?

5. Как соотносятся социализация, воспитание и развитие личности?

6. Какова роль обучения в развитии личности?

7. Дайте характеристику факторов социализации и формирования личности.

8. Почему деятельность является ведущим фактором формирования личности?

9. Какое место в структуре процесса формирования личности зани­мает самовоспитание?

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Закон Российской Федерации "Об образовании". -М., 1992.

Кон И.С. Ребенок и общество. - М., 1988.

Концепция воспитания учащейся молодежи в современном обществе. - М., 1991.

Мид М. Культура и мир детства. - М., 1988.

Мудрик А.В. Социализация и смутное время. - М., 1991.

Новикова Л.И. Школа и среда. - М., 1985.

Развитие, социализация и воспитание личности: Региональная концепция / Коллектив авторов под рук. Е.Н.Шиянова. - Ставрополь, 1993.

Российское образование в переходный период: Программа стабилизации и раз­вития / Отв. ред. Э.Д.Днепров. - М., 1991.

Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психо­логия человека. - М., 1995.

Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. - М., 1971.

Флейк-Хобсон К. и др. Мир входящему: развитие ребенка и его отношений с окружающими. - М., 1992.

Воспитание (предмет педагогики как науки) - целенаправленное формирование личности в целях подготовки её к участию в общественной и культурной жизни в соответствии с социокультурными нормативными моделями.

Цели воспитания - ожидаемые изменения в человеке, осуществленные под воздействием специально подготовленных и планомерно проведённых воспитательных акций и действий. (К примеру, в начальных классах придаётся главное значение воспитанию таких качеств, как пунктуальность, аккуратность, подчинение власти, которые важны для дисциплинирования рабочей силы.)

Воспитание обычно строится "на трёх китах": наказание (кнут), поощрение (пряник), личный пример воспитателя.

По институциональному признаку: семейное,религиозное,социальное (в узком смысле),асоциальное,коррекционное.

По доминирующим принципам и стилю отношений : авторитарное, свободное, демократическое.

Социальное воспитание - целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека.

Причинами возникновения дефектов воспитания : расстройства здоровья индивида (особи), особенности среды, в том числе социальной, наследование дефектов воспитания, дефицит ресурсов, издержки технологии и методологии воспитания и т. д.

Образование оказывает влияние на все виды деятельности человека. В процессе обучения ученику навязываются определённые культурные ценности; процесс обучения направлен на социализацию личности, но иногда обучение конфликтует с истинными интересами ученика.

Дюркгеим говорил, что основная цель образования - передавать ценности господствующей культуры. Так как культура каждой нации своеобразна, то и содержание образования существенно отличается.

8. Движущие силы развития активности личности, понятие персонификации воспитания

Огромное значение в развитии личности педагогика придает активности самой личности, ее творческо-преобразующей деятельности .

все воздействия и влияния, которые сказываются на развитии и формировании личности, стали делить на две группы - внешние и внутренние . Воспитание играет определяющую роль в развитии личности только при условии, если оно оказывает положительное влияние на внутреннее стимулирование ее активности в работе над собой . Именно эта активность и собственное стремление растущего человека к своему личностному совершенствованию в конечном итоге и определяют его развитие. В равной мере это относится и к другим сторонам деятельности в формирования личности.

Получается- что процесс этот по существу приобретает характер саморазвития . Само же развитие происходит по своим внутренним законам. В известном смысле нечто подобное имеет место и в саморазвитии личности. Хотя оно и происходит под влиянием социальных и воспитательных факторов, но эти факторы развивают и формируют личность лишь в той мере, в какой они вызывают у нее положительное внутреннее психологическое переживание и стимулируют ее собственную активность в работе над собой. Этот сложнейший процесс получил название персонификации воспитания

Под персонификацией воспитани я понимается "сложный и противоречивый процесс взаимодействия информационного содержания социализирующих и регулирующих поведение личности факторов с различными типами сознательно-психических и идеологических процессов, свойств и отношений, образующих целостный личностный модус человека (потребности, интересы, убеждения, оценочные критерии, стремления ".Все внешние социализирующие личность факторы (средовые и воспитательные воздействия) способствуют ее развитию и формированию только тогда, когда они взаимодействуют с внутренними механизмами ее собственной активности в работе над собой, а именно, с ее потребностями, мотивами, интересами, убеждениями и т.д., и оказывают на них положительное влияние . Понять роль и функционирование этого взаимодействия в саморазвитии личности - значит уяснить глубинную сущность процесса воспитания.

Развитие личности как педагогическая проблема

Одной из сложных и ключевых проблем педагогической теории и практики является проблема личности и ее развития. Педагогика изучает и выявляет наиболее эффективные условия для гармоничного развития личности в процессе обучения и воспитания. Основными составляющими развития выступают социальное, культурное, интеллектуальное, физическое и профессиональное развитие, развитие способностей (творческих, организаторских, управленческих, педагогических и пр.), соответствующих познавательных, деловых, волевых, физических и профессиональных качеств. Интегральным показателем развития выступает развитость личности. Развитие и развитость - процесс и результат степени реализации своих возможностей человеком.

Основные функции личности - творческое освоение общественного опыта и включение человека в систему общественных отношений. Личность существует, проявляется и формируется в деятельности и общении.

В современных условиях уже трудно представить себе приобщение человека к жизни без специально организованного обучения и воспитания. Именно воспитание выступает в качестве важнейшего средства, с помощью которого реализуется социальная программа развития личности, ее задатков и способностей. Таким образом, наряду со средой и биологическими задатками воспитание выступает как третий существенный фактор развития и формирования личности.

Современная отечественная педагогика стоит на точке зрения диалектической взаимосвязи обучения и развития личности: вне обучения не может быть полноценного развития личности. Учение как деятельность имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения. Главным результатом учебной деятельности в собственном смысле слова является формирование у учащегося теоретического сознания и мышления. Именно от сформированности теоретического мышления зависит характер всех приобретенных в ходе дальнейшего обучения знаний. Деятельность учения есть самоизменение, саморазвитие субъекта, превращение его из невладеющего определенными знаниями, умениями, навыками во владеющего ими. Психологическим содержанием, предметом учебной деятельности является усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, в процессе чего развивается сам обучающийся.

Продуктом учебной деятельности является внутренние новообразования психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах, формирование знания и умения применять их для решения разнообразных практических задач.

Внешнюю структуру учебной деятельности составляют следующие элементы:

• 1) мотивация;
• 2) учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий;
• 3) учебные действия;
• 4) контроль, переходящий в самоконтроль;
• 5) оценка, переходящая в самооценку.

По мере выполнения учебных задач происходит изменение самого учащегося. Учебная задача выступает как система информации о каком-то объекте, в котором четко определена лишь часть сведений, а остальная - неизвестна. Ее и требуется найти, используя имеющиеся знания и алгоритмы решения в сочетании с самостоятельными догадками и поисками оптимальных способов решения.

Учебная деятельность как целое включает в себя ряд специфических действий и операций разного уровня: исполнительные учебные действия и контрольные действия. Наряду с мыслительными, в учебных действиях реализуются перцептивные и мнемические действия и операции, репродуктивные (исполнительские, шаблонные) и продуктивные (направленные на создание нового) действия.