Одна из главных особенностей дошкольного возраста – развитие произвольности ведущих психических процессов. Л. С. Выготский связывал это с появлением высших психических функций и развитием знаковой функции сознания. П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец и другие ученые подчеркивали роль ориентировки в становлении произвольного поведения дошкольника. При этом происходит постепенная смена развернутой внешней ориентировки внутренней, интериоризированной.
Речь дошкольника становится основой перестройки его психических процессов, орудием мышления. Наряду с этим продолжается совершенствование практического применения речи в общении с другими людьми.
На протяжении дошкольного периода значительно расширяется словарный запас ребенка (в 3 раза), что во многом определяется условиями его жизни и воспитания. Происходит усвоение морфологической системы родного языка, ребенок практически осваивает в основных чертах типы склонений и спряжений. Дошкольники овладевают сложными предложениями, соединительными союзами, а также большинством распространенных суффиксов. Дети проявляют способность к словотворчеству, обнаруживают большой интерес к звуковой форме слова, с увлечением упражняются в сочинении рифм. Словотворчество является результатом уже усвоенных ребенком некоторых грамматических форм и следствием преобладания у него конкретного мышления. Дошкольник, прежде всего, ориентируется на функцию предмета: молоток – «колоток», жук – «ползук» и т.д. Конкретно-образное мышление объясняет и тот факт, что младший дошкольник не понимает переносного значения слов.
В дошкольном возрасте развиваются коммуникативная, планирующая, знаковая и экспрессивная функции речи. В этот период ситуативная речь сохраняется в основном в разговорах на бытовые темы, в рассказах о событиях, имеющих для ребенка эмоциональную окраску. Дошкольник постепенно под влиянием систематического обучения овладевает контекстной речью, начинает ориентироваться на собеседника. У старших дошкольников возникает объяснительная речь. Она требует определенной последовательности изложения, выделения и указания главных связей и отношений в ситуации, которую собеседник должен понять (например, правила игры).
Речь дошкольника становится средством планирования и регуляции его поведения. На рубеже раннего и дошкольного детства у ребенка появляется эгоцентрическая речь. Она возникает во время деятельности и обращена к самому ребенку. Эгоцентрическая речь на протяжении дошкольного возраста изменяется. Она уже не просто констатирует выполнение определенных действий, но помогает ребенку планировать и регулировать их, подбирать способ выполнения задачи. К концу дошкольного периода такая речь встречается реже, переходя во внутренний план, интериоризируется (Л. С. Выготский).
Дошкольник овладевает всеми формами устной речи, присущими взрослым. У него появляются развернутые сообщения – монологи, рассказы. В них ребенок передает то новое, что узнал, свои мысли, идеи, впечатления, переживания. В общении со сверстниками развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровых действий и т. п.
Увеличение словарного запаса и усвоение правильных грамматических конструкций происходит во многом благодаря внеситуативно-познавательному общению со взрослыми (М. И. Лисина), которых дети воспринимают как эрудитов, знающих ответы на все вопросы. Диалоги ребенка становятся более содержательными, он учится задавать вопросы на отвлеченные темы, попутно рассуждать (думать вслух).
Наряду с развитием речи, значительно совершенствуется у дошкольников умение определять направление в пространстве, взаимное расположение предметов, последовательность событий, временные промежутки. Ребенок более точно оценивает цвет, форму, величину, вес, температуру, свойства поверхности предметов. У дошкольников улучшается также фонематический и звуковысотный слух.
В процессе овладения разными видами продуктивной деятельности, под влиянием обучения ребенок усваивает сенсорные эталоны (выработанные человечеством представления об основных разновидностях свойств и отношений). Так, примерно к 4–5 годам ребенок овладевает сравнительно полным набором эталонов формы и цвета. В 5–6 лет начинает усваивать связи и отношения этих эталонов, представления о признаках, по которым свойства предметов могут изменяться. Дошкольник узнает о цветовых тонах спектра, об изменяемости каждого цвета по насыщенности, разделении их на теплые и холодные, знакомится с сочетаниями цветов и т. п.
С большим трудом дети усваивают представления о величине предметов, что связано с условностью эталонов. Восприятие величины развивается у дошкольников на основе представлений об отношениях по величине между предметами. В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей складываются представления о соотношениях по величине между тремя предметами (большой – меньше – самый маленький). У детей также складываются представления о длине, ширине и высоте.
На протяжении дошкольного периода происходит совершенствование действий восприятия. Перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются, восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия (наблюдение, рассматривание, поиск). У ребенка складываются три основных вида действий восприятия:
1) действия идентификации выполняются в том случае, когда свойство воспринимаемого предмета полностью совпадает с эталоном. Например, мяч круглый;
2) действия отнесения к эталону выполняются при частичном совпадении свойства предмета с эталоном. Например, яблоко почти круглое;
3) моделирующие действия выполняются при восприятии объектов со сложными свойствами, требующими одновременного использования двух и более эталонов. Например, дом соотносится с прямоугольником и трапецией.
Существенно меняется у дошкольников восприятие рисунка: ребенок воспринимает рисунок как отображение действительности, правильно соотносит рисунок с действительностью, лучше интерпретирует его. В среднем дошкольном возрасте дети правильно оценивают сравнительную величину знакомых предметов на перспективных изображениях. Только к концу периода дети более или менее правильно оценивают любое перспективное изображение, но при это необходимы дополнительные рассуждения и обучение.
Под влиянием продуктивной деятельности у дошкольников развивается ориентировка во времени и пространстве. Сначала направление пространства ребенок относит к себе, затем начинает выделять отношения между предметами. Образование представлений о пространственных отношениях тесно связано с усвоением их словесных обозначений (за, над, под, перед и т. д.). Только к концу дошкольного возраста у детей, да и то не у всех, появляется ориентировка в пространстве, независимая от собственной позиции, умение менять точки отсчета.
Не меньшие сложности возникают у дошкольников при ориентировке во времени. Усваивая представления о времени суток, дети, прежде всего, ориентируются на собственные действия: утром умываются, завтракают, днем обедают, играют и т. д. Представления о временах года усваиваются по мере знакомства ребенка с сезонными явлениями природы. Особые трудности вызывает усвоение понятий «вчера», «сегодня», «завтра» и т. п. Например: «Мама, помнишь, завтра я упала?» Во второй половине дошкольного возраста ребенок обычно усваивает эти временные обозначения и начинает их правильно употреблять.
Восприятие у дошкольников тесно связано с мышлением. Исследуя высшие психические функции, Л. С. Выготский пришел к выводу, что процесс развития мышления включает три стадии: натуральная стадия (наглядно-действенное мышление); стадия внешнего знака (эгоцентрическое мышление); стадия внутреннего знака (словесно-логическое мышление). В дошкольном возрасте происходит переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению и словесно-дискурсивному (Г. И. Минская). Однако ведущим у дошкольников становится наглядно-образное мышление.
В ходе изучения операциональной стороны мышления Ж. Пиаже были установлены следующие особенности развития мышления дошкольников: эгоцентризм (неумение вставать на чужую точку зрения); синкректизм (нерасчлененность мышления); трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее); артифициализм (искусственность, созданность мира); анимизм (одушевленность); нечувствительность к противоречиям. Его исследования показали, что к концу дошкольного возраста у детей появляются обратимые мыслительные операции и преодолевается эгоцентризм. Познавательной децентрации предшествует эмоциональная, т. е. в возрасте 4,5–5 лет ребенок способен понять эмоциональное состояние другого человека, дифференцировать свои желания от желаний взрослых или сверстников (Г. М. Бреслав).
Дошкольник ставит перед собой определенные познавательные задачи, ищет объяснение замеченным явлениям. В усложняющейся деятельности ребенка появляются задачи нового типа, где результат действия будет косвенным и для его достижения необходимо будет учесть связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или последовательно. Такие задачи возникают, например, в играх с механическими игрушками, в конструировании. Младшие дошкольники решают их на уровне наглядно-действенного мышления, средние переходят к оперированию образами.
Активизации мышления дошкольников способствует расширение детских интересов и любознательности. Под влиянием обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний: представлений о соотношении части и целого, связи основных элементов конструкции, зависимости строения тела животных от условий их существования и т. п. Представления ребенка постепенно приобретают гибкость, подвижность, он овладевает умением представлять себе предметы в разных пространственных положениях, мысленно изменять их взаимное расположение. Затруднения вызывают задачи, в которых связи, свойства и отношения между предметами нельзя представить в виде образов. Например, опыт с низким и высоким стаканами и другие задачи Ж. Пиаже на сохранение количества вещества.
В процессе игры, рисования, конструирования и других видов деятельности развивается знаковая функция сознания ребенка, он учится строить наглядные пространственные модели, отображающие объективные связи и отношения вещей (рисунки, конструкции, аппликации). Рисунки дошкольников также достаточно схематичны. Вообще в 5–6 лет дети при соответствующем обучении хорошо понимают схемы и могут пользоваться ими, например, планом помещения или географической картой.
В старшем дошкольном возрасте ребенок оперирует все большим числом отвлеченных понятий. Эта способность приобретается не только благодаря расширяющемуся знакомству ребенка с предметами и явлениями окружающей действительности, но и благодаря тому, что взрослый постоянно так или иначе словесно обозначает предметы, дает объяснения, указания, описание тех или иных предметов. Дети способны рассуждать о явлениях, которые не связаны с их личным опытом, не даны в непосредственном восприятии, начинают также понимать причинно-следственные связи. Однако словесные описания будут поняты дошкольником только, если они опираются на сходные воспринимаемые или представляемые предметы и явления. Кроме того, дети применяют понятия, только рассуждая вслух.
Дошкольники начинают овладевать таким видом действий отвлеченного логического мышления, как действия с числами и математическими знаками (плюс, минус и равно). Ребенок может применять числа и математические знаки, связывая их с действиями, которые он выполняет с группами конкретных предметов или с представлениями о таких группах, их разъединении и объединении. Кроме того, дошкольник может использовать разные способы счета и решения элементарных арифметических задач (числовые ряды, образы чисел).
Важной стороной умственного развития дошкольников является формирование у них отвлеченного понятия числа как характеристики количественного отношения любых предметов, действий с числами и математическими знаками без опоры на образы.
На протяжении дошкольного детства возрастает сосредоточенность и устойчивость внимания, длительность сохранения материала в памяти, обогащается воображение. Под влиянием требований взрослых, новых видов деятельности внимание, память и воображение дошкольника начинают приобретать произвольный характер.
Произвольное внимание формируется в связи с общим возрастанием роли речи в регуляции поведения ребенка. На протяжении дошкольного детства преобладающим остается непроизвольное внимание. Дошкольникам трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности. Характерной чертой внимания детей младшего дошкольного возраста – значительная отвлекаемость. Однако чем ярче выражен интерес к объекту, тем устойчивее непроизвольное внимание ребенка. Развитие непроизвольного внимания связано с обогащением интересов.
В процессе игры или решения эмоционально окрашенной продуктивной задачи дети могут достаточно долго удерживать свое внимание на чем-либо. В старшем дошкольном возрасте у детей начинает развиваться способность удерживать внимание на действиях, имеющих для них интеллектуально значимый интерес (головоломки, загадки, ребусы, задания учебного типа).
Дошкольный возраст характеризуется развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Памяти в этот период принадлежит доминирующая роль. В основном память дошкольника носит непроизвольный характер. Качество запоминания зависит от активности действий ребенка по отношению к материалу, детальности восприятия, обдумывания и группировки в процессе действия. Произвольное запоминание возникает под влиянием требований деятельности или взрослых, используется редко и является менее продуктивным в этот период. В конце дошкольного возраста дети начинают также использовать простейшие приемы запоминания и воспроизведения. Быстроте запоминания материала часто содействует его звуковая форма, ритм, необычное сочетание слов, его комическое содержание. Поэтому старшие дошкольники довольно легко и прочно запоминают считалки, дразнилки, различного рода прибаутки, шуточные выражения, песни и т. д.
В связи с интенсивным развитием речи возникает словесно-логичекая память. Легче всего и наиболее прочно запоминает ребенок все то, что связано с его деятельностью, прежде всего с игрой. Ребенок лучше запоминает тогда, когда он делает это осмысленно. Однако ребенок зачастую прибегает к механическому запоминанию, так как у него мал запас знаний и опыта.
Исследования А. Н. Леонтьева показали, что дети дошкольного возраста обладают очень малыми возможностями в отношении опосредствованного запоминания. Первые попытки использовать вспомогательные средства для запоминания наблюдаются в игре.
Ребенок легко запечатлевает яркий материал. Длительность сохранения его находится в прямой зависимости от эмоциональности содержания запоминаемого материала (для ребенка младшего возраста это, прежде всего, яркость). Дошкольнику трудно запоминать сходные предметы, он их воспроизводит нерасчлененно. Неточность различения связана с известной беспорядочностью запоминания.
У некоторых дошкольников встречается особый вид зрительной памяти – эйдетическая . Образы этой памяти по своей яркости и отчетливости близки к образам восприятия: вспоминая что-нибудь, воспринятое ранее, ребенок как бы снова видит это и может описать во всех подробностях. Это возрастное явление, в период школьного обучения эйдетическая память обычно утрачивается.
Зарождение воображения как психического процесса происходит в игре. Игра дошкольника уже может целиком проходить в плане представлений, т. е. без видимых действий. Постепенно воображение переходит в другие виды деятельности. Наиболее ярко оно проявляется в рисовании и в сочинении сказок, стихов. Сначала ребенок опирается на непосредственно воспринимаемые предметы или возникающие на бумаге штрихи. Сочиняя, воспроизводит знакомые образы. Нередко повторяет запомнившиеся фразы, строки, при этом, не осознавая, что воспроизводит уже известное. Образы воображения могут по своей яркости приближаться к эйдетическим.
В дошкольном возрасте у ребенка развивается произвольное воображение. Он уже планирует свою деятельность, оригинальный замысел и ориентирует себя на результат. Сочиняемые детьми истории становятся все более последовательными и оригинальными. Ребенок стремится к доведению сюжета до логического конца.
Воображение старшего дошкольника становится управляемым. У ребенка формируются действия воображения: замысел в форме наглядной модели; образ воображаемого предмета, существа; образ действия существа или образ действия с предметом. Воображение отделяется от практической деятельности, приобретает самостоятельность.
Воображение начинает предварять практическую деятельность дошкольника, объединяясь с мышлением при решении познавательных задач. Ребенок начинает контролировать и определять характер своего воображения (воссоздающего или творческого).
Особенности умственного развития детей очень индивидуальны, ведь не существует двух одинаковых малышей. И, тем не менее, они напрямую зависят от возраста ребенка.
Как правильно развивать ребенка
Чтобы развитие малыша было всесторонним и правильным, нужно с ним играть. Но, играть полезно. Например, читать. Яркие и увлекательные, доступные детскому пониманию книжки сегодня в изобилии в магазинах. Выберите ту, что подходит по возрасту, и читайте малышу. Ему будет гораздо интересней, если вместе с ним будут «слушать» и любимые игрушки. Пусть такое станет своего рода игрой.
Умственное развитие детей дошкольного возраста происходит, прежде всего, через мышление.
Оно, в свою очередь, самым непосредственным образом зависит от воображения. И мало что может так же эффективно помочь его развивать, как рисование. К тому же, дети в подавляющем большинстве, обожают такое занятие. Поиграйте с малышом: рисуйте вместе. Можно, как пытаться изобразить увиденное, так и пофантазировать. Не ограничивайте малыша, пусть в ход идут даже пальцы рук, лишь бы картина в итоге получилась такой, как хотел ребенок.
В дошкольном возрасте дети учатся не воспринимать окружающий мир, как кучу разрозненных предметов, а обобщать все, складывая в некую единую картину. Логическое мышление развивается на основе воображения. А потому и сюжеты рисунков будут состоять из многих компонентов, например, домика и окружающих его деревьев, собачек с кошечками и, конечно, вас с ним.
Не менее полезно также будет занять ребенка лепкой из глины или пластилина. Когда малыш подрастет, покажите ему, как складывать пазлы.
Это развивает не только мелкую моторику рук, но и логическое мышление.
Нельзя самостоятельно делать выводы о том, соответствует ли развитие ребенка его возрасту. Это под силу только детскому психологу после беседы, а возможно и тестирования малыша.
Продукты для полноценного умственного развития ребенка
Особенности умственного развития детей самым прямым и непосредственным образом зависят от того, поступает ли в его организм достаточное количество витаминов и минералов. О необходимости сбалансированного рациона малыша хорошо известно всем родителям. Следите, чтобы ребенок ел именно полезную пищу, а еще, чтобы продукты его питания были достаточно разнообразными.
Чтобы ваш малыш эмоционально и психически хорошо развивался, давайте ему следующие продукты:
Источники простого сахара, то есть, сахарозы, как авокадо, абрикосы, яблоки и цитрусовые. Последние часто становятся причиной аллергии, так что при появлении соответствующей реакции организма ребенка, исключите их.
- Белки, как мясо птицы, рыба, красное мясо, яйца и морепродукты.
- Источниками насыщенных жиров станут соевое и кукурузное масла, молокопродукты и особенно твердый сыр, а еще йогурты и какао.
- Клетчатку организм получает из орехов, семечек и зеленых листовых овощей, а еще из моркови.
Подавляющее большинство малышей хотят кушать не то, что полезно, а то, что вкусно. Проявите фантазию и приготовьте блюда для трапезы ребенка так, чтобы они заинтересовали его. Дошкольники многое воспринимают в игровом виде. Так что можно превратить полезную пищу в элемент некой игры, для победы в которой порцию понадобится съесть.
Основными показателями умственного развития дошкольников является развитие мышления, внимания, памяти, воображения
. Развитие мышления дошкольника . В дошкольном возрасте дети начинают познавать мир с помощью мышления - общественно обусловленного психического процесса, который заключается в обобщенном и опосредованном отражении действительности. Его развитие у дошкольников зависит от развития воображения. Ребенок механически заменяет в игре одни предметы другими, предоставляя им несвойственных, но определенных правил игры новых функций. Позже предметы она заменяет их образа мы, в связи с чем отпадает необходимость практического действия с нимими.
Основными направлениями развития мышления в дошкольном детстве является совершенствование его наочнообразности, связанной с представлением ситуаций и их изменений на основе воображения, произвольной и опосредствованной памяти нач чаток активного формирования словесно-логического мышления (использование понятий, логических конструкций) путем использования языка как средства формулировки и решения интеллектуальных задач.
Если в раннем детстве мышление осуществляется в процессе предметных действий, это у дошкольника оно начинает опережать практические действия, поскольку он уже учится переносить ранее усвоенный способ действия на а другую, ае тождественную первой, ситуации.
В дошкольном возрасте ребенок решает жизненные задачи тремя способами: наглядно-действенным (реальное испытание свойств предметов), наглядно-образным (оперирование конкретными образами предметов и ситуац этой) и благодаря логическим суждениям с опорой на понятия. Чем она старше, тем реже использует практические попытки и чаще наглядно-образные, а позже и логические способи.
Основой развития мышления дошкольника является формирование умственных действий. Исходным пунктом этого формирования является реальное действие с материальными предметами. Затем дошкольник предпринимает действия с реальными материальными п предметами во внутреннем плане, с их образами. Например, если ребенку говорят, что у нее есть 2 яблока, и спрашивают, сколько у нее будет яблок, если ей дадут еще одно, то ей уже не нужно реально перестал лять яблоки и считать их, это действие она может осуществить в образной форме. Далее внутренние действия становятся свернутыми. Например, если ребенку говорят, что у нее есть три конфеты, и спрашивают, сколько у нее будет конфет, если ей дадут еще 2, она сразу может сказать, что 5, не прибегая к последовательному выполнению в воображении действий: 3 13+1+1 в 5. И, наконец, ребенок начинает выполнять полностью внутренние действия, в которых реальные предметы заменены представлениями и понятиями. Итак, путем интериоризации внешних действий возникают наглядно-образный и логически-пон нятийний виды мышленияня.
На высших этапах развития мышления, в частности, в процессе логически-понятийного, умственные действия осуществляются с помощью внутренней речи, использование различных знаковых систем. Однако дошкольник в процессе мышление оперирует не столько знаками, сколько образами, которые либо отражают конкретные предметы или более или менее обобщенными и схематизированной. При этом он представляет себе решение задачи как ря д развернутых действий с предметами или их заменителямми.
По результатам исследований. Ж. Пиаже, особенностями детского мышления является отсутствие возвратности (возможности, проследив любое преобразование, осуществить его мысленно в обратном направлении, восстановив вы ихидне положения) и влияние наглядной ситуации на процесс решения задачи. Образ восприятия оказался доминирующим на слабее, неустойчивым представленияям.
Однако, несмотря на то что в некоторых случаях образное мышление дошкольника неточное и сопровождается ошибками, оно является мощным инструментом познания окружающего мира, обеспечивает создание обобщенных представлений влены ребенка о вещи и явления. Это вполне проявляется в процессе дошкольного обученияя.
Современные исследования показали, что многие особенности мышления дошкольников, которые ранее считались неотъемлемыми признаками возраста, вызванные условиями их жизни и деятельности и могут быть изменены ре идок использования другого содержания и методов дошкольного обучения. Так, конкретность (привязанность к конкретному случаю) детского мышления исчезает, уступая место обобщенным формам суждений, если ребенка знакомят не с отдельными предметами и их свойствами, а с общими связями и закономерностями явлений действительности. Дети пяти-шести лет легко усваивают знания о некоторых общих физические в йства, состояния тел, о зависимости строения тела животных от условий их существования, о соотношении целого и частей и т.д., используя эти знания в своей умственной деятельности. При соответствующих условиях учеб ния (поэтапного формирования умственных действий) дошкольники овладевают понятиями и способами логического мышленияння.
Возможность овладеть в дошкольном возрасте логические операции, способность к усвоению понятий не означает, что это должно быть основной задачей умственного воспитания детей. Им является развитие наглядно-образного мыс слення, для которого дошкольный возраст наиболее сенситивных и который имеет большое значение для будущей жизни, поскольку является неотъемлемой составляющей любой творческой деятельностиі.
. Развитие внимания дошкольника . В дошкольном возрасте ребенок начинает направлять свою психическую деятельность на предметы и явления, которые имеют для него важное значение, интересуют ее. Это является свидетельством определенного уровня развития ее * внимания - направленности и сосредоточенности сознания на определенном предмете, явлении и т.п.. Внимание как процесс и этап настройки ребенка на восприятие значимой информации и выполнение поставленных задач в дошкольном в возрасте отражает его интерес к окружающим предметам и действиям, которые она выполняет. Малыш сосредоточен только до тех пор, пока не угас его интерес. С появлением, например, нового предмета внимание переключается на него. Поэтому дети редко длительное время занимаются одним деломавою.
протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельности детей и их продвижением в общем развитии внимание становится более сосредоточенным и устойчивой. Если младшие дошкольники могут играть в одну игру. ЗО-50 0 мин, то в 5-6 лет продолжительность ее увеличивается до 2-х ч.. Это обусловлено тем, что в их игре воспроизводятся сложные действия и взаимоотношения людей, интерес к ней поддерживается постоянным появлением новых ситуациицій.
Основное изменение в процессе развития внимания дошкольников состоит в том, что они впервые начинают управлять ею, сознательно направлять ее на предметы и явления. Истоки произвольного внимания (внимания, сознательно направляется ется и поддерживается) лежат вне личностью ребенка. Это означает, что сам по себе развитие непроизвольного внимания (возникает и поддерживается независимо от сознательных намерений) не вызывает возникновение произвольной внимания. Она формируется благодаря включению взрослыми дошкольника в новые виды деятельности, направления и организовуванню его внимания, в результате чего ребенок познает способы, используя которые, она предоставила и начинает сама управлять своим вниманиемгою.
Формирование произвольного внимания в дошкольном возрасте связано также с общим ростом роли языка в регуляции поведения малышей. Планирующая функция языка помогает и заранее сосредоточивать свое внимание на нужной деятельности, словесно формулировать задачи, на которые следует ориентироваться. Хотя у дошкольников и начинает развиваться произвольное внимание, непроизвольное внимание преобладает протяжении всего дошкольного детствева.
. Развитие памяти дошкольника . В дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие способности к запоминанию и воспроизведению. Если человеку трудно или почти невозможно вспомнить что-нибудь из раннего детства, то дошкольное детство, в особенно старший дошкольный возраст, оставляет много ярких воспоминаний. Память дошкольника, как правило, непроизвольный характер. Запоминание и припоминание происходят независимо от воли и сознания и они реализуются в деятельности, обусловлены ею. Произвольные формы запоминания и воспроизведения, начинают складываться в среднем дошкольном возрасте, существенно совершенствуются в старших дошкольников. Н айсприятливиши условия для овладения произвольного запоминания и воспроизведения формируются в игре, когда запоминание является условием выполнения ребенком взятой на себя ролл ролі.
В некоторых дошкольников развивается. Эйдетические (греч еисиов - образ) память - особый вид зрительной памяти, который заключается в запоминании, фиксировании и сохранении во всех деталях образов предметов и ситуаций после их восприятия ее образы своей яркостью и четкостью приближение ижаються к образам восприятия. Вспоминая ранее воспринятые предметы, ребенок как бы снова видит их, может описать их со всеми деталями. Эйдетические память - явление возрастное. Многие дети в школьном возрасте теряю во йь її.
. Развитие воображения дошкольника . Ребенок дошкольного возраста уже способна представлять, то есть создавать образы тех предметов и явлений, которых она непосредственно не видела. Как психическая деятельность, заключающаяся в создании представлений, мыслительных ситуаций, я которые в действительности не воспринимались человеком, воображение связана с знаковой функцией сознания - кодированием визуальной информации с помощью схем, фигур и более сложных условных знаков. Развитие знаковой функции сознания происходит по следующим линиям:
а) замещения одних предметов другими и их изображениями, а далее - использование языковых, математических и других знаков, овладение логическими формами мышления;
б) появление и расширение возможностей доповнювання и замищування реальных вещей, ситуаций, событий мнимыми, выстраивание из представлений новых образов
Воображение ребенка формируется в игре. На первых этапах она неотделима от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий. В игре детей младшего дошкольного возраста существенное значение имеет тождество предмета--замен-ника с предметом, который он заменяет. Старшие дошкольники могут представлять предметы, совсем непохожие с предметами замещения. Постепенно потребность во внешних опорах исчезает. Происходит интериоризация - пе рехид в игре к мнимой действия с предметом, которого в действительности нет, а также к игровому преобразования предмета, придания ему нового содержания и мнимых действий с ним. Сформировавшись в игре, воображение переходит и в инпги в иди деятельности детей (рисование, созданию сказок, стишковшиків).
Преобразование действительности в воображении ребенка происходит путем комбинирования представлений, предоставление предметам новых свойств. Дошкольники могут представлять предметы, преувеличивая или преуменьшая их. Бытует мнение, что ребенок должен богатую воображение, чем взрослый, поскольку она фантазирует по самым разным причинам. Однако это мнение является противоречивой. Ребенок может представить себе гораздо меньше, чем взрослый, потому что имеет ограниченный жизненный опыт, а значит, и меньше материала для представленийлень.
Методологической основой выявления сущности образного мышления являются труды Мухиной В.С., Елесиной Г.Е., Мульдарова В.К., Брунера Н., Калмыковой З.И., Обуховой Л.Ф., Семенова И.Н., Марцинковской Т.Д., Поддъякова Н.Н.
В дошкольном детстве ребенку приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты. Дети обнаруживают и используют зависимость между степенью влажности глины и ее податливостью при лепке, между формой конструкции и ее устойчивостью, между силой удара по мячу и высотой, на которую он подпрыгивает, ударяясь о пол, и т.д. Развивающееся мышление дает детям возможность заранее предусматривать результаты своих действий, планировать их.
По мере развития любознательности, познавательных интересов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью.
Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают к своего рода экспериментам для выяснения интересующих их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы.
Дети приобретают возможность рассуждать и о таких явлениях, которые не связаны с их личным опытом, но о которых они знают из рассказов взрослых, прочитанных им книжек .
Конечно, далеко не всегда рассуждения детей бывают логичными. Для этого им не хватает знаний и опыта. Нередко дошкольники забавляют взрослых неожиданными сопоставлениями и выводами.
Установление причинно-следственных связей. От выяснения наиболее простых, прозрачных, лежащих на поверхности связей и отношений вещей дошкольники постепенно переходят к пониманию гораздо более сложных и скрытых зависимостей. Один из важнейших видов таких зависимостей - отношения причины и следствия. Исследования показали, что трехлетние дети могут обнаружить только причины, состоящие в каком-либо внешнем воздействии на предмет (столик толкнули - он упал). Но уже в четыре года дошкольники начинают понимать, что причины явлений могут заключаться и в свойствах самих предметов (столик упал, потому что у него одна ножка). В старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и менее заметные, но постоянные их свойства (столик упал, "потому что он был на одной ножке, потому что там еще много краев, потому что тяжелое и не подперто").
Наблюдение тех или иных явлений, собственный опыт действий с предметами позволяют старшим дошкольникам уточнять представления о причинах явлений, приходить путем рассуждений к более правильному их пониманию.
К концу дошкольного возраста дети начинают решать довольно сложные задачи, требующие понимания некоторых физических и других связей и отношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых условиях.
Значение усвоения знаний для развития мышления. Расширение круга задач, доступных мышлению ребенка, связано с усвоением им все новых и новых знаний. В самом деле, невозможно решить, например, задачу о чае для охотников, не зная, что снег при нагревании превращается в воду, или задачу о расстоянии, на которое прокатился мяч, не зная, что по гладкой поверхности движение осуществляется легче, чем по шероховатой .
Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Дело в том, что усвоение знаний происходит в результате мышления, представляет собой решение мыслительных задач. Ребенок попросту не поймет объяснений взрослого, не извлечет никаких уроков из собственного опыта, если не сумеет выполнить мыслительных действий, направленных на выделение тех связей и отношений, на которые ему указывают взрослые и от которых зависит успех его деятельности. Когда новое знание усвоено, оно включается в дальнейшее развитие мышления и используется в мыслительных действиях ребенка для решения последующих задач.
Развитие мыслительных действий. Основу развития мышления составляют формирование и совершенствование мыслительных действий. От того, какими мыслительными действиями владеет ребенок, зависит, какие знания он может усвоить и как он их может использовать. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. В зависимости от того, каковы эти внешние действия и как происходит их интериоризация, формирующиеся мыслительные Действия ребенка принимают либо форму действия с образами, либо форму действия со знаками - словами, числами и др.
Действуя в уме с образами, ребенок представляет себе реальное действие с предметом и его результат и таким путем решает стоящую перед ним задачу. Это уже знакомое нам наглядно-образное мышление. Выполнение действий со знаками требует отвлечения от реальных предметов. При этом используются слова и числа как заместители предметов. Мышление, осуществляемое при помощи действий со знаками, является отвлеченным мышлением. Отвлеченное мышление подчиняется правилам, изучаемым наукой логикой, и называется, поэтому логическим мышлением.
Правильность решения практической или познавательной задачи, требующей участия мышления, зависит от того, сможет ли ребенок выделить и связать те стороны ситуации, свойства предметов и явлений, которые важны, существенны для ее решения. Если ребенок пытается предсказать, поплывет предмет или утонет, связывая плавучесть, например, с величиной предмета, он только, случайно, может угадать решение, так как выделенное им свойство в действительности несущественно для плавания. Ребенок, который в этой же ситуации связывает способность тела плавать с материалом, из которого оно сделано, выделяет значительно более существенное свойство; его предположения будут оправдываться намного чаще, но опять-таки не всегда . И только выделение удельного веса тела по отношению к удельному весу жидкости (этими знаниями ребенок овладевает при изучении физики в школе) даст безошибочное решение во всех случаях.
Различие между наглядно-образным и логическим мышлением состоит в том, что эти виды мышления дают возможность выделять существенные свойства предметов в разных ситуациях и тем самым находить правильное решение для разных задач. Образное мышление оказывается достаточно эффективным при решении таких задач, где существенными являются свойства, которые можно себе представить, как бы увидеть внутренним взором. Так, ребенок представляет себе превращение снега в воду, движение мяча по асфальтовой дорожке и по покрытой травой полянке и т.п. Но часто свойства предметов, существенные для решения задачи, оказываются скрытыми, их нельзя представить, но можно обозначить словами или другими знаками. В этом случае задача может быть решена с помощью отвлеченного, логического мышления. Только оно позволяет, например, определить подлинную причину плавания тел. Можно представить себе плавание деревянного бревна или пустого ведра, но соотношение удельного веса плавающего тела и жидкости можно обозначить только словами или соответствующей формулой.
Образное мышление - основной вид мышления дошкольника. В простейших формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребенка, с применением простейших орудий. К началу дошкольного возраста дети решают в уме только такие задачи, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, - перемещение предмета, его использование или изменение .
Однако в усложняющейся деятельности ребенка появляются задачи нового типа, где результат действия будет не прямым, а косвенным и для его достижения необходимо будет учесть связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или последовательно. Простейшим примером может служить отскакивание мяча от стенки или пола: прямой результат действия здесь заключается в том, что мяч ударяется о стенку, косвенный - в том, что он возвращается к ребенку. Задачи, где необходимо учитывать косвенный результат, возникают в играх с механическими игрушками, в конструировании (от величины основания постройки зависит ее устойчивость) и во многих других случаях.
Младшие дошкольники решают подобные задачи при помощи внешних ориентировочных действий, т.е. на уровне наглядно-действенного мышления. Так, если детям предлагают задачу на использование рычага, где прямой результат действия заключается в отодвигании от себя его ближнего плеча, а косвенный - в приближении дальнего, младшие дошкольники пробуют двигать рычаг в разных направлениях, пока не найдут нужного. В игре, где нужно установить шарик на наклонной плоскости так, чтобы он, разогнавшись, прокатился на определенное, заранее заданное расстояние, дети каждый раз добиваются этого путем проб: помещают шарик то в одном, то в другом месте, пока не наткнутся на правильное решение. Решение, найденное путем проб, дети могут запомнить. Но стоит видоизменить задачу - ввести рычаг другой формы или изменить расстояние, на которое должен прокатиться шарик, как пробы начинаются заново .
В среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а потом и более сложных задач с косвенным результатом дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. После того как ребенка познакомят с несколькими вариантами задачи, он может решить новый ее вариант, уже не прибегая к внешним действиям с предметами, а получив необходимый результат в уме.
Возможность переходить к решению задач в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер, отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи.
Овладение моделями. В процессе игры, рисования, конструирования и других видов деятельности происходит развитие знаковой функции сознания ребенка, он начинает овладевать построением особого вида знаков - наглядных пространственных моделей, в которых отображаются связи и отношения вещей, существующие объективно независимо от действий, желаний и намерений самого ребенка. Ребенок не создает эти связи сам, как, например, в орудийном действии а выявляет и учитывает их при решении стоящей перед ним задачи Отображение объективных связей - необходимое условие усвоения знаний, выходящих за рамки ознакомления с отдельными предметами и их свойствами.
В деятельности взрослых людей наглядные пространственные модели выступают в виде различного рода схем, чертежей, карт, графиков, объемных моделей, передающих взаимосвязь частей тех или иных объектов. В детской деятельности такими моделями служат создаваемые детьми конструкции, аппликации, рисунки. Исследователи давно обратили внимание на то, что детский рисунок в большинстве случаев представляет собой схему, в которой передается главным образом связь основных частей изображаемого предмета и отсутствуют индивидуальные черты. Подобные рисунки характерны для детей, которых специально не обучают рисованию. Если же такое обучение проводится, ребенок скоро начинает понимать, что основная задача изображения - именно передача внешнего облика предмета, и переходит к рисованию, основанному на восприятии и на представлениях о внешних свойствах предметов.
Дети очень легко и быстро понимают разного рода схематические изображения и с успехом пользуются ими. Так, начиная с пяти лет дошкольники даже при однократном объяснении могут понять, что такое план помещения, и, пользуясь отметкой на плане, находят в комнате спрятанный предмет. Они узнают схематические изображения предметов, пользуются схемой типа географической карты, чтобы выбрать нужный путь в разветвленной системе дорожек, и т.п.
Многие виды знаний, которые ребенок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе организованных взрослыми действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания дают ему в виде действий с моделями, отображающими существенные черты изучаемых явлений. Так, в процессе обучения пятилетних дошкольников математике было обнаружено, что чрезвычайно трудно ознакомить детей с отношениями части и целого. Словесные объяснения дети не понимают, а действуя с составными предметами, усваивают названия "часть" и "целое" только применительно к данному конкретному материалу и не переносят их на другие случаи. Тогда детей познакомили с этими отношениями при помощи схематического изображения деления целого на части и его восстановления из частей. На этом материале дети начали понимать, что любой целый предмет может быть разделен на части и восстановлен из частей.
Чрезвычайно эффективным оказалось использование пространственных моделей и при обучении дошкольников анализу звукового состава слова.
Таким образом, при соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. К таким знаниям относятся представления о соотношении части и целого, о связи основных элементов конструкции, составляющих ее каркас, о зависимости строения тела животных от условий их жизни и др. Усвоение такого рода обобщенных знаний очень важно для развития познавательных интересов ребенка . Но оно имеет не меньшее значение и для развития самого мышления. Обеспечивая усвоение обобщенных знаний, образное мышление само совершенствуется в результате использования этих знаний при решении разнообразных познавательных и практических задач. Приобретенные представления о существенных закономерностях дают ребенку возможность самостоятельно разбираться в частных случаях проявления этих закономерностей. Например, ознакомившись с тем, из каких частей состоит каркас постройки, как эти части взаимодействуют между собой, дети могут по строению каркаса представить себе особенности постройки в целом. Исходя из того, какая постройка должна быть, возведена, они овладевают умением определить особенности ее каркаса. Усвоив представления о зависимости строения тела животных от условий их жизни, старшие дошкольники могут по внешним признакам нового для них животного установить, где оно живет, как добывает пищу.
Переход к построению модельных образов, дающих возможность усваивать и использовать обобщенные знания, - не единственное направление в развитии образного мышления дошкольников. Важное значение имеет то, что представления ребенка постепенно приобретают гибкость, подвижность, он овладевает умением оперировать наглядными образами: представлять себе предметы в разных пространственных положениях, мысленно изменять их взаимное расположение.
Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщенности и могут приводить детей к пониманию существенных связей вещей. Но эти формы остаются образными и обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, требующие выделения таких свойств, связей и отношений, которые нельзя представить наглядно, в виде образа. Попытки решать такие задачи с помощью образного мышления приводят к типичным для дошкольника ошибкам. Примером может служить задача на сохранение количества вещества, в которой ребенку предлагают установить, меняется ли количество жидкости или объем сыпучих тел при перемещении из одного сосуда в другой, имеющий иную форму, меняется ли количество глины или пластилина при изменении формы вылепленного из них предмета и др.
Дело в том, что дошкольник не может отделить видимый им уровень вещества в сосуде от общего количества этого вещества (как было в опыте Ж. Пиаже), видимую площадь шарика и лепешки от количества пластилина, не может рассмотреть эти стороны независимо друг от друга. В образном мышлении они оказываются слитными: количество нельзя увидеть, наглядно представить себе отдельным от воспринимаемой величины. Правильное решение подобных задач требует перехода от суждений на основе образов к суждениям, использующим словесные понятия.
Вслед за Мухиной В.С. мы считаем, что образное мышление - основной вид мышления дошкольника. Оно становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний.
В процессе игры, рисования, конструирования и других видов деятельности происходит развитие знаковой функции сознания ребенка, он начинает овладевать построением особого вида знаков - наглядных пространственных моделей, в которых отображаются связи и отношения вещей, существующие объективно независимо от действий, желаний и намерений самого ребенка. Ребенок не создает эти связи сам, как, например, в орудийном действии а выявляет и учитывает их при решении стоящей перед ним задачи Отображение объективных связей - необходимое условие усвоения знаний, выходящих за рамки ознакомления с отдельными предметами и их свойствами.
Основными показателями умственного развития дошкольников является развитие мышления, внимания, памяти, воображения
. Развитие мышления дошкольника . В дошкольном возрасте дети начинают познавать мир с помощью мышления - общественно обусловленного психического процесса, который заключается в обобщенном и опосредованном отражении действительности. Его развитие у дошкольников зависит от развития воображения. Ребенок механически заменяет в игре одни предметы другими, предоставляя им несвойственных, но определенных правил игры новых функций. Позже предметы она заменяет их образа мы, в связи с чем отпадает необходимость практического действия с нимими.
Основными направлениями развития мышления в дошкольном детстве является совершенствование его наочнообразности, связанной с представлением ситуаций и их изменений на основе воображения, произвольной и опосредствованной памяти нач чаток активного формирования словесно-логического мышления (использование понятий, логических конструкций) путем использования языка как средства формулировки и решения интеллектуальных задач.
Если в раннем детстве мышление осуществляется в процессе предметных действий, это у дошкольника оно начинает опережать практические действия, поскольку он уже учится переносить ранее усвоенный способ действия на а другую, ае тождественную первой, ситуации.
В дошкольном возрасте ребенок решает жизненные задачи тремя способами: наглядно-действенным (реальное испытание свойств предметов), наглядно-образным (оперирование конкретными образами предметов и ситуац этой) и благодаря логическим суждениям с опорой на понятия. Чем она старше, тем реже использует практические попытки и чаще наглядно-образные, а позже и логические способи.
Основой развития мышления дошкольника является формирование умственных действий. Исходным пунктом этого формирования является реальное действие с материальными предметами. Затем дошкольник предпринимает действия с реальными материальными п предметами во внутреннем плане, с их образами. Например, если ребенку говорят, что у нее есть 2 яблока, и спрашивают, сколько у нее будет яблок, если ей дадут еще одно, то ей уже не нужно реально перестал лять яблоки и считать их, это действие она может осуществить в образной форме. Далее внутренние действия становятся свернутыми. Например, если ребенку говорят, что у нее есть три конфеты, и спрашивают, сколько у нее будет конфет, если ей дадут еще 2, она сразу может сказать, что 5, не прибегая к последовательному выполнению в воображении действий: 3 13+1+1 в 5. И, наконец, ребенок начинает выполнять полностью внутренние действия, в которых реальные предметы заменены представлениями и понятиями. Итак, путем интериоризации внешних действий возникают наглядно-образный и логически-пон нятийний виды мышленияня.
На высших этапах развития мышления, в частности, в процессе логически-понятийного, умственные действия осуществляются с помощью внутренней речи, использование различных знаковых систем. Однако дошкольник в процессе мышление оперирует не столько знаками, сколько образами, которые либо отражают конкретные предметы или более или менее обобщенными и схематизированной. При этом он представляет себе решение задачи как ря д развернутых действий с предметами или их заменителямми.
По результатам исследований. Ж. Пиаже, особенностями детского мышления является отсутствие возвратности (возможности, проследив любое преобразование, осуществить его мысленно в обратном направлении, восстановив вы ихидне положения) и влияние наглядной ситуации на процесс решения задачи. Образ восприятия оказался доминирующим на слабее, неустойчивым представленияям.
Однако, несмотря на то что в некоторых случаях образное мышление дошкольника неточное и сопровождается ошибками, оно является мощным инструментом познания окружающего мира, обеспечивает создание обобщенных представлений влены ребенка о вещи и явления. Это вполне проявляется в процессе дошкольного обученияя.
Современные исследования показали, что многие особенности мышления дошкольников, которые ранее считались неотъемлемыми признаками возраста, вызванные условиями их жизни и деятельности и могут быть изменены ре идок использования другого содержания и методов дошкольного обучения. Так, конкретность (привязанность к конкретному случаю) детского мышления исчезает, уступая место обобщенным формам суждений, если ребенка знакомят не с отдельными предметами и их свойствами, а с общими связями и закономерностями явлений действительности. Дети пяти-шести лет легко усваивают знания о некоторых общих физические в йства, состояния тел, о зависимости строения тела животных от условий их существования, о соотношении целого и частей и т.д., используя эти знания в своей умственной деятельности. При соответствующих условиях учеб ния (поэтапного формирования умственных действий) дошкольники овладевают понятиями и способами логического мышленияння.
Возможность овладеть в дошкольном возрасте логические операции, способность к усвоению понятий не означает, что это должно быть основной задачей умственного воспитания детей. Им является развитие наглядно-образного мыс слення, для которого дошкольный возраст наиболее сенситивных и который имеет большое значение для будущей жизни, поскольку является неотъемлемой составляющей любой творческой деятельностиі.
. Развитие внимания дошкольника . В дошкольном возрасте ребенок начинает направлять свою психическую деятельность на предметы и явления, которые имеют для него важное значение, интересуют ее. Это является свидетельством определенного уровня развития ее * внимания - направленности и сосредоточенности сознания на определенном предмете, явлении и т.п.. Внимание как процесс и этап настройки ребенка на восприятие значимой информации и выполнение поставленных задач в дошкольном в возрасте отражает его интерес к окружающим предметам и действиям, которые она выполняет. Малыш сосредоточен только до тех пор, пока не угас его интерес. С появлением, например, нового предмета внимание переключается на него. Поэтому дети редко длительное время занимаются одним деломавою.
протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельности детей и их продвижением в общем развитии внимание становится более сосредоточенным и устойчивой. Если младшие дошкольники могут играть в одну игру. ЗО-50 0 мин, то в 5-6 лет продолжительность ее увеличивается до 2-х ч.. Это обусловлено тем, что в их игре воспроизводятся сложные действия и взаимоотношения людей, интерес к ней поддерживается постоянным появлением новых ситуациицій.
Основное изменение в процессе развития внимания дошкольников состоит в том, что они впервые начинают управлять ею, сознательно направлять ее на предметы и явления. Истоки произвольного внимания (внимания, сознательно направляется ется и поддерживается) лежат вне личностью ребенка. Это означает, что сам по себе развитие непроизвольного внимания (возникает и поддерживается независимо от сознательных намерений) не вызывает возникновение произвольной внимания. Она формируется благодаря включению взрослыми дошкольника в новые виды деятельности, направления и организовуванню его внимания, в результате чего ребенок познает способы, используя которые, она предоставила и начинает сама управлять своим вниманиемгою.
Формирование произвольного внимания в дошкольном возрасте связано также с общим ростом роли языка в регуляции поведения малышей. Планирующая функция языка помогает и заранее сосредоточивать свое внимание на нужной деятельности, словесно формулировать задачи, на которые следует ориентироваться. Хотя у дошкольников и начинает развиваться произвольное внимание, непроизвольное внимание преобладает протяжении всего дошкольного детствева.
. Развитие памяти дошкольника . В дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие способности к запоминанию и воспроизведению. Если человеку трудно или почти невозможно вспомнить что-нибудь из раннего детства, то дошкольное детство, в особенно старший дошкольный возраст, оставляет много ярких воспоминаний. Память дошкольника, как правило, непроизвольный характер. Запоминание и припоминание происходят независимо от воли и сознания и они реализуются в деятельности, обусловлены ею. Произвольные формы запоминания и воспроизведения, начинают складываться в среднем дошкольном возрасте, существенно совершенствуются в старших дошкольников. Н айсприятливиши условия для овладения произвольного запоминания и воспроизведения формируются в игре, когда запоминание является условием выполнения ребенком взятой на себя ролл ролі.
В некоторых дошкольников развивается. Эйдетические (греч еисиов - образ) память - особый вид зрительной памяти, который заключается в запоминании, фиксировании и сохранении во всех деталях образов предметов и ситуаций после их восприятия ее образы своей яркостью и четкостью приближение ижаються к образам восприятия. Вспоминая ранее воспринятые предметы, ребенок как бы снова видит их, может описать их со всеми деталями. Эйдетические память - явление возрастное. Многие дети в школьном возрасте теряю во йь її.
. Развитие воображения дошкольника . Ребенок дошкольного возраста уже способна представлять, то есть создавать образы тех предметов и явлений, которых она непосредственно не видела. Как психическая деятельность, заключающаяся в создании представлений, мыслительных ситуаций, я которые в действительности не воспринимались человеком, воображение связана с знаковой функцией сознания - кодированием визуальной информации с помощью схем, фигур и более сложных условных знаков. Развитие знаковой функции сознания происходит по следующим линиям:
а) замещения одних предметов другими и их изображениями, а далее - использование языковых, математических и других знаков, овладение логическими формами мышления;
б) появление и расширение возможностей доповнювання и замищування реальных вещей, ситуаций, событий мнимыми, выстраивание из представлений новых образов
Воображение ребенка формируется в игре. На первых этапах она неотделима от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий. В игре детей младшего дошкольного возраста существенное значение имеет тождество предмета--замен-ника с предметом, который он заменяет. Старшие дошкольники могут представлять предметы, совсем непохожие с предметами замещения. Постепенно потребность во внешних опорах исчезает. Происходит интериоризация - пе рехид в игре к мнимой действия с предметом, которого в действительности нет, а также к игровому преобразования предмета, придания ему нового содержания и мнимых действий с ним. Сформировавшись в игре, воображение переходит и в инпги в иди деятельности детей (рисование, созданию сказок, стишковшиків).
Преобразование действительности в воображении ребенка происходит путем комбинирования представлений, предоставление предметам новых свойств. Дошкольники могут представлять предметы, преувеличивая или преуменьшая их. Бытует мнение, что ребенок должен богатую воображение, чем взрослый, поскольку она фантазирует по самым разным причинам. Однако это мнение является противоречивой. Ребенок может представить себе гораздо меньше, чем взрослый, потому что имеет ограниченный жизненный опыт, а значит, и меньше материала для представленийлень.
