Sociální vývoj u dětí předškolního věku. Etapy, typy úrovní sociálního vývoje předškolního dítěte Koncepce sociálního vývoje předškolních dětí

Jekatěrina Michajlovna Paškina

Vedoucí lékař Ústřední klinické nemocnice v Omsku

Doba čtení: 4 minuty

A A

Poslední aktualizace článku: 14.05.2019

Sociokulturní rozvoj se týká interakce malých žáků s každým, kdo má zájem o jejich blaho. Starší předávají znalosti a nasbírané zkušenosti mladším, aby jim pomohli porozumět vzorcům chování akceptovaným ve společnosti. Je důležité, aby přijali kulturní hodnoty, normy a postoje potřebné pro úspěšnou adaptaci.

Již v dětství žáci vykazují individuální vlastnosti a schopnosti. Toto období vyžaduje zvláštní pozornost, když je nutné rozvíjet schopnosti dítěte. Snadno zvládá teoretické znalosti i praktické způsoby života v prostředí.

Sociální a osobnostní rozvoj předškolních dětí probíhá za aktivní účasti dospělých. Řídí činnosti, kontrolují je, aby v budoucnu vyrostl občan jejich země připravený jednat a konat dobré skutky.

Rysy sociálního vývoje dětí

Socializace znamená vytvoření počáteční kulturní základny. Komunikací se dítě učí životu, dodržuje pravidla. Nyní bude muset vzít v úvahu nejen své vlastní touhy, ale také zájmy druhého dítěte.
Prostředí může ovlivnit rozvíjející se osobnost. Zde se uskutečňuje výchova a jsou položeny základy chování. Tento koncept zahrnuje nejen obraz světa s věcmi v domácnosti, silnicemi, stromy, auty. Není možné nebrat v úvahu lidi, kteří jsou v neustálé interakci. Normy chování přijímané ve společnosti se musí začít učit od dětství.

Vliv dospělých na výchovu dítěte je zřejmý. Děti se zájmem sledují jednání lidí. Každé seznámení přináší do života dítěte prvek novosti. Dospělí utvářejí jeho osobnost přímým či nepřímým ovlivňováním, pro které působí jako vzory. Příbuzní v rodině prokazují své znalosti, názorně ukazují, jak s věcmi zacházet a jak se chovat k lidem.

Úkolem dítěte je zdědit to, co vidí, kopírovat pro sebe. Naučené normy chování mu umožní úspěšně komunikovat s ostatními dětmi. Pozitivní komunikační zkušenosti ovlivňují emocionální pohodu dětí. Předškolní období je obdobím, kdy se začíná formovat osobnost. Vzdělávání je proces, kterému je potřeba neustále věnovat čas. Postoje, které děti přijímají, a jejich chování jsou vzájemně propojené. Navíc není nutné, aby se toto spojení okamžitě jasně projevilo.

Etapy sociálního vývoje

Předškolní věk lze rozdělit do tří etap. Každé období má své vlastní charakteristiky.

3 roky

Věkové období, kdy dítě potřebuje společnost vrstevníků. Pro dítě navštěvující MŠ jsou vytvořeny vhodné podmínky pro adaptaci. Musí přijmout normy chování, aby si s ním jeho vrstevníci chtěli hrát. V adaptačním období potřebují malé děti pomoc dospělých. Emoční stav dětí v komunikativním prostředí se projeví adekvátně, pokud cítí podporu a souhlas.

Rodič nebo učitel musí svému svěřenci okamžitě říct, co má v dané situaci dělat. Dítě musí pochopit, co je špatné. Potřebuje vědět, zda je možné vzít cizí hračku bez žádosti o svolení, zda je dobré sdílet s ostatními, proč je špatné urážet vrstevníky, zda má cenu naslouchat starším. Kromě toho existují i pravidla chování u stolu.

Čtyři až pět let

Věkové období je odlišné od předchozího. Dítě se začíná zajímat o odpovědi na četné otázky o všem. Aby na ně dospělí odpověděli, musí si často lámat hlavu. Obecná charakteristika - jedná se o období prvního dětství. Emocionální komunikace předškolního dítěte se stává bohatší, je zaměřena na porozumění okolnímu světu. Nesprávná výchova udržuje sobectví a nadměrné nároky na druhé.

Podle amerického psychologa Arnolda Gesella se většina vývojového proudu odehrává ve věku od jednoho do čtyř let. Miminko komunikuje především řečí. Aktivně ji využívá k výměně informací a ke všemu, co vidí a slyší, probírá s tátou nebo mámou.

Šest až sedm let

Období, kdy se komunikace vyznačuje osobní formou. Nyní se dítě zajímá o lidskou podstatu. Je potřeba neustále vysvětlovat, co se děje. Dospělí by se měli k dětem chovat s porozuměním, radit jim a podporovat je. Charakteristiky dané tomuto časovému období svědčí o jeho důležitosti ve vývoji dítěte jako osobnosti, protože se začíná formovat jeho individualita.

Na čem závisí socializace dětí?

Mezi sociální faktory ovlivňující výchovu dětí patří:

rodina;
předškolní;
životní prostředí;
aktivita;
programy a filmy pro děti;
písně, knihy;
Příroda.

Toto je sociální prostředí dětí, ve kterém rostou a vyvíjejí se. Aby bylo vzdělávání úplné, je nutné harmonicky kombinovat různé metody.

Prostředky sociální výchovy pro předškolní děti

Předškolní období je obdobím, které je optimální pro rozvoj mravních a komunikativních vlastností. Dítě komunikuje se všemi ve svém okolí. Jeho aktivity se postupně stávají komplexnějšími, navazuje kontakty s vrstevníky, aby se mohl zapojit do hry. Sociální výchova spočívá ve vytváření pedagogických podmínek, které umožňují všestranný rozvoj osobnosti člověka. Duchovní a hodnotová orientace malého jedince musí být pozitivní.

Prostředky sociální výchovy jsou:

herní aktivity;
sdělení;
organizování konverzací na různá témata;
diskuse o akcích dětí;
cvičení pro rozvoj řeči a rozšíření obzorů;
čtení.

V tomto věku je považována za hlavní činnost hry na hraní rolí. Při hraní si miminko osvojuje potřebné vzorce chování. Provádí určité akce, rozehrává konkrétní životní situaci. Zajímá se o to, jak si lidé budují vztahy, začíná přemýšlet o smyslu práce dospělých. Ve hrách se děti snaží přesně napodobit techniky chování viděné v reálném životě nebo ve filmech. Situační hry vám umožní hrát roli mámy nebo táty, číšníka nebo obchodníka.

Utváření sociální podstaty člověka je možné pouze ve společnosti. A.N. Ostrogorsky poznamenává, že hra umožňuje dětem zpracovávat dojmy a poznatky z okolního světa. Taková činnost je pro ně cennou společenskou praxí.

Výzkum provedený V.P. Zalogina, R.I. Zhukovskaya a další dokázali, že hry na hraní rolí jsou sociální v motivech, funkcích a struktuře. Role her ve výchově v předškolním věku je významná.

Jak pomoci svému dítěti rozvíjet sociální dovednosti

Sociální situace vývoje předškolního dítěte přispívá k formování harmonické osobnosti. Charakteristikou doby je výrazná samostatnost v komunikaci.

Pozitivní emoční stav se odráží ve způsobech a pravidlech chování, které se dítě snaží dodržovat. Je potřeba naučit žáka soucítit s lidmi a pomáhat jim.

Následující tipy vám mohou velmi pomoci:

Promluvte si se svými dětmi. Komunikace umožňuje navázat kontakt s miminkem a jeho řeč se bude vyvíjet rychleji.
Učte děti ohleduplnosti k ostatním. Pokud dítě vyroste v sobectví, těžko pochopí, že i ostatní mají své potřeby a touhy.
Při výchově svého dítěte projevujte lásku a náklonnost. Neměli byste na své miminko sprostě křičet. Trvejte na svém stanovisku, ale mluvte klidně, aniž byste zvyšovali hlas.
Naučte se opatrnému zacházení s hmotným majetkem. Pokud si vzal hračku od svého přítele, neměl by ji rozbít.
Naučte děti sdílet své hračky. To mu umožní rychle najít nové přátele.
Vytvořte pro své dítě společenský kruh. Když k dítěti přijdou přátelé, dokáže si rychle upevnit společensky akceptované vzorce chování. Může si hrát s vrstevníky doma, ve školce nebo na dvorku.
Chvalte děti, když se chovají dobře. Když se miminko usměje a poslechne, je potřeba ho pochválit.
Podporujte ohleduplné chování k lidem. Naučte svého žáka základy morálky na příkladech ze životních situací.

Pokud se pro děti vytvoří příznivé podmínky pro rozvoj a odhalí se jejich tvůrčí potenciál, pak bude sociální vývoj předškolních dětí správný.

Čtěte dále: Rysy sociálního a osobnostního rozvoje předškolních dětí.

Sociální a osobnostní rozvoj je rozvoj kladného vztahu dítěte k sobě samému, k druhým lidem, k okolnímu světu, komunikativní a sociální kompetence dětí. V současné době je nejdůležitějším základem pro plný sociální a osobní rozvoj dítěte jeho pozitivní pocit sebe sama: důvěra ve své schopnosti, že je dobré, že je milováno.

Ve starším předškolním věku je věnována velká pozornost formování holistické představy o sobě samých: učitel povzbuzuje děti, aby naslouchaly svým vlastním pocitům, mluvily o svých pocitech a zkušenostech. Organizovaná společná aktivita učitele a dětí směřuje k tomu, aby dítě našlo své místo ve společnosti svých vrstevníků, vyzdvihlo své já, postavilo se proti ostatním, zaujalo aktivní postavení v různých sociálních vztazích, kde jeho já vystupuje na rovnocenném základě. s ostatními. To poskytuje dítěti rozvoj nové úrovně sebeuvědomění, řeší problémy sociálního a mravního vývoje a výchovy předškolních dětí. Dítě se učí chápat, že jeho přijetí ostatními závisí na jeho přijetí ostatními. Sebepoznání a adekvátní postoj k sobě samému vyvolává potřebu hodnotového přístupu k druhým lidem. V předškolním věku je velmi důležitá role emocionálních prožitků, které dítě získává v důsledku života v morální situaci a morální volby. Učitel vytváří podmínky pro utváření zkušenosti mravní činnosti u staršího předškoláka.

Hlavní vlastnosti, které určují úspěšný sociální a osobní rozvoj předškolního dítěte, jsou:

Pozitivní postoj dítěte k sobě samému (přiměřená sebeúcta, formované sebeuvědomění, sebevědomí);

Pozitivní přístup k druhým lidem (adekvátní mezilidské vztahy s dospělými a vrstevníky, budované na bázi spolupráce a vzájemné odpovědnosti);

Hodnotové orientace; komunikační dovednosti (adekvátní komunikace s dospělými a vrstevníky);

Sociální dovednosti (adekvátní chování v různých situacích).

Sebeúcta, která určuje postoj k sobě samému, je důležitým článkem Koncepce dítěte, který se utváří pouze za podmínky, že dítě není jen objektem, ale i subjektem hodnotící činnosti. Z pohledu I.I. Chesnakova (1977), formování postoje jednotlivce k sobě samému v procesu jakékoli činnosti je nejvýrazněji ovlivněno jeho vlastními úspěchy a sebeúctou. Navíc v procesu sebehodnocení jednotlivce je vlastní hodnocení korelováno s hodnocením veřejnosti a hodnocením těch členů týmu, jejichž názor je z důvodů specifických pro jednotlivce významný. Pokud jde o koncept dítěte, v předškolním věku je stále špatně strukturovaný a má velkou plasticitu. Již od 4 let má dítě první představy o tom, čím se může stát. Kognitivní aktivita dítěte se stává neobvykle energickou a vytrvalou, jejíž hlavní hnací silou je zvědavost. Dítě se již může volně pohybovat a mluví natolik, aby se mohlo ptát a porozumět obdrženým odpovědím. Je nesmírně důležité, aby rodiče nepotlačovali kognitivní aktivitu dítěte. E. Eriksoe považuje za hlavní nebezpečí tohoto období možnost, že se u dítěte vyvine pocit viny za svou zvědavost a aktivitu, která může potlačovat smysl pro iniciativu. Pojem jako psychologická novotvar se stává zřejmým v případě: - když se sebeúcta dítěte utváří spíše jako výsledek identifikace rysů odlišnosti od ostatních lidí, než stanovením některých vlastních jedinečných vlastností; - když se u dítěte rozvine schopnost reflexe a začne si uvědomovat, jak ho vnímají ostatní lidé. Pro „krystalizaci“ Koncepce je nejdůležitější okamžik, kdy dítě začne mluvit jazykem relativně plynule. Ukazatelem rostoucího smyslu pro individualitu je používání zájmena „já“ dítětem. Význam vlastního jména v pojmu dítě. Ještě předtím, než dítě začne mluvit, už zná své jméno a reaguje na něj. Později toto jméno zahrnul do „Obrazu“ a používá se jako prostředek seberealizace.

Sebeaktualizace je touha jedince ve svém rozvoji co nejúplněji prokázat a využít svůj talent, schopnosti, schopnosti atd. ve svých činnostech. Sebeaktualizace (v pojetí humanisticky orientovaných psychologů) zaujímá jedno z primárních míst ve struktuře potřeb osobnosti mezi základními potřebami. Postoj dítěte k sobě samému se utváří ve hře, komunikaci a dalších činnostech. Hra je zápletkou a ztělesněním „slibného“ obrazu dítěte, a proto můžeme říci, že se ve hře projevuje jeho sebeúcta. Hra zároveň naznačuje připravenost dítěte k seberegulaci, tzn. rozvíjí se regulační funkce sebeúcty. Obecně k utváření pozitivního sebevědomí dochází v činnostech, které jsou pro dítě významné, tzn. takové typy aktivit, které jsou spojeny s jasným zaměřením na výsledek a kde se tento výsledek objevuje ve formě přístupné nezávislému posouzení dítěte (V.A. Gorbačova, R.B. Sterkina). Obraz dítěte o sobě samém se utváří v podmínkách interakce jeho individuální zkušenosti a komunikace s ostatními lidmi. Utváření obrazu dítěte začíná dlouho před předškolním věkem, protože ve věku tří let má mnoho dětí již poměrně jasné a přesné představy o svých schopnostech. Představy, které v dítěti vznikají pouze na základě jeho individuální zkušenosti, se vyznačují nestálostí a neurčitostí a nemusí je dítě pod vlivem hodnotících vlivů dospělého brát v úvahu. Jak se děti vyvíjejí, jsou tyto představy stále pevnější a stabilnější a ve věku od pěti do sedmi let jsou hodnocení druhých dítětem přijímána pouze do určité míry, lámána prizmatem těch výsledků a závěrů, které jsou navrženy. mu podle jeho osobní zkušenosti. Nejdůležitější funkcí individuální zkušenosti dítěte je poskytnout kognitivní části jeho sebeobrazu faktické znalosti o něm samotném, jeho schopnostech a schopnostech. Hodnotící vlivy dospělých na dítě obsahují jak emocionální, tak kognitivní prvky, proto směřují nejen jeho pozornost k dobrým a špatným stránkám jeho vlastního chování, ale stávají se i vzorem pro konstruování představ o sobě samém. V těchto ohledech má v procesu utváření představ předškolního dítěte o jeho schopnostech rozhodující význam povaha hodnotících vlivů dospělého. Podceňování ze strany dospělých má nejnegativnější vliv na přesnost dětí při určování výsledků jejich jednání. V dětech vyvolává nedůvěru, spory, nesouhlas až odmítání aktivit. Přeceňování dospělými má na chování předškolního dítěte dvojí vliv: může zkreslovat představy dítěte směrem k zveličování výsledků jeho jednání; nebo naopak mobilizuje jeho síly, podněcuje optimismus a důvěru dítěte v dosahování dobrých výsledků. Informace o jeho schopnostech, které předškolák nashromáždí v individuální zkušenosti, se stávají konstruktivním materiálem pro utváření Image v případě, že se to potvrdí ve zkušenosti jeho komunikace s ostatními. Proto je role přesných hodnotících vlivů dospělého při utváření objektivních představ dítěte o sobě tak velká. Zkušenost z komunikace s dospělými je pro dítě hlavním zdrojem hodnotících vlivů, pod jejichž vlivem se utváří jeho postoj k reálnému světu, k sobě samému i k druhým lidem. Závislost chování předškoláka na hodnotících vlivech dospělého je nepřímo úměrná věku dětí: čím je dítě mladší, tím méně kriticky vnímá názory dospělých a tím méně se jeho představy o jeho schopnostech opírají o konkrétní výsledky. činnosti. Ve starším předškolním věku zůstává dospělý pro dítě stejnou autoritou jako pro dítě, hodnocení předškoláka se však ve větší míře láme prizmatem těch výsledků a závěrů, které individuální zkušenost dítěte naznačuje, čím mladší je předškolák. tím méně významné jsou pro něj hodnocení vrstevníků. V procesu utváření představ dítěte o jeho vlastních schopnostech je zkušenost s komunikací s vrstevníky především kontextem pro srovnání se „stvořeními podobnými jemu samému“ a slouží jako základ pro osvojení základních dovedností kolektivního života. Komunikace s vrstevníky je navíc také prostředkem vzájemné výměny hodnotících názorů, díky čemuž dítě dostává možnost vidět sebe sama očima svých vrstevníků. Utváření přesných představ dítěte o sobě samém vyžaduje harmonickou kombinaci jeho individuálních zkušeností a těch hodnocení a znalostí o sobě, které dítě shromažďuje prostřednictvím komunikace s ostatními lidmi. Pokud je tato harmonie narušena v důsledku nedostatku individuálních zkušeností nebo v důsledku příznivých podmínek pro komunikaci dítěte s ostatními, pak se jeho představy o sobě začínají postupně zkreslovat směrem k přeceňování nebo podceňování postojů k druhým, komunikačních a sociálních dovedností rozvíjet v procesu interakce s lidmi kolem dítěte . V raném dětství a raném předškolním věku dítě produktivně komunikuje především s dospělými. Od 3-4 let věku začíná postupně narůstat podíl a důležitost kontaktů dítěte s ostatními dětmi a ke konci předškolního věku začínají tyto kontakty hrát vedoucí roli v organizaci chování dítěte. Ve věku 2-3 let si děti hrají většinu času samostatně, věnují se individuálním předmětovým činnostem. Zároveň mohou své jednání nahlas komentovat, dávat si pokyny, tedy používat egocentrickou řeč. Děti přitom pozorují dění ve skupině a projevují zvláštní zájem o vztah mezi učitelem a jiným dítětem. Počet situací individuální činnosti dítěte tedy přibližně dvakrát převyšuje počet situací jeho komunikace s někým, děti ve věku 2-3 let komunikují převážně s dospělými. Tato komunikace dítěte má podobu apelů na dospělého v případě jakýchkoli potíží nebo pro hravé účely (např. podá hračku a schová ji za zády). U tříletých dětí je s těmito požadavky spojen i požadavek na hodnocení výsledků jejich činnosti. Apely dítěte na vrstevníky jsou velmi vzácné a krátkodobé. Děti se aktivně brání vměšování ostatních dětí do jejich hry. Kontakty mezi nimi bývají konfliktní, a to hlavně kvůli hračkám. Děti se na sebe prakticky neobracejí o podporu, ale zároveň již v tomto věku lze v charakteru a chování dítěte vidět prvky spolupráce. Děti tak mohou pozorovat objektivní činnost jiného dítěte a snažit se „pomoci“ – podají mu vhodnou hračku nebo součást. Pokud to výrazně nenaruší hru dítěte, pak taková „společná“ akce probíhá hladce, bez konfliktů (Kharin S.S., 1988). Po čtyřech letech se s rozvojem jazyka rychle zvyšuje počet kontaktů s vrstevníky a společných her, u dítěte se rozvíjí schopnost stanovovat si cíle, stejně jako schopnost posuzovat osobní kvality druhých lidí a citlivost k nim. Osobní vlastnosti dítěte začínají působit jako významný faktor regulující vztahy mezi dětmi a jednání jednotlivce se stává jedním z nejdůležitějších objektů hodnocení. Věk 3-7 let je „počáteční období formování osobnosti“, během kterého se „poprvé vytváří soubor základních vlastností, které určují postavení dítěte ve skupině“ (E.F. Rybalko, 1990). Počínaje tímto věkem se stává důležitým hodnocení osobních kvalit dítěte a kladné osobní vlastnosti se stávají jedním z motivů, proč se děti navzájem volí pro společné aktivity a komunikaci. Děti si vytvářejí svůj vlastní svět, svou subkulturu, ve které samozřejmě reprodukují typické role a vztahy mezi dospělými. Zároveň však existují specifické oblasti, které zůstávají nepovšimnuty dospělými a jsou pečlivě chráněny před jejich invazí, což představuje dětský „tajný svět“ (Osorina M.V., 1999). V průběhu sociální interakce si dítě rozvíjí systém hodnot a hodnotových orientací. Dítě se učí regulovat své sociální chování a vztahy k lidem v souladu s hodnotovým systémem akceptovaným ve společnosti. V tomto ohledu na sebe jedinec klade patřičné nároky, hodnotí se a v situaci nedodržování jsou na něj uvalovány sankce. Dochází tak k sociálně orientované seberegulaci: negativní sebehodnocení při porušování společenských norem hraje roli vnitřních sankcí a negativní hodnocení druhého je jednou z forem vnější sankce. Hlavním psychologickým faktorem mravní seberegulace je sebeuvědomění a motivem, který člověka podněcuje k dodržování společenských norem, je touha zachovat si původní pozitivní obraz sebe sama. Obsah pozitivního obrazu tedy zahrnuje takovou charakteristiku, jako je dodržování mravních norem a zásad. Na konci předškolního věku se u dítěte projevuje seberegulace mravního chování zprostředkovaná obrazem, tj. obraz je stratifikován na Skutečné a Já – potenciál. Již pětileté děti mají schopnost ovládat své chování v souvislosti se situacemi morální volby. Po pěti letech se děti živě zajímají o normy a pravidla vztahů mezi lidmi, jejich chování a zcela vědomě se řídí normami a situacemi mravní volby, což se odráží ve výzkumu S.N. Karpová a L.G. Lysyuk (1986), stejně jako E.V. Subbotsky (1977). Představy dítěte o sociálním světě se utvářejí na základě znalostí, které dostává. Znalosti mohou plnit různé funkce v sociální zkušenosti vytvářené u dětí. Jedna z funkcí je informativní, to znamená, že znalosti nesou informace o různých aspektech sociální reality. Dítě se začíná orientovat ve světě kolem sebe. „Dětské myšlenky během tohoto období,“ píše D.B. Elkonin, - je zaměřen na diferenciaci a zobecnění jevů reality. Na tomto základě vznikají první obecné představy o přírodních a společenských jevech. Informace o sociální realitě, o faktech, událostech, jevech zpravidla v dítěti vyvolávají nějaký postoj a ovlivňují nejen jeho mysl, ale i duši. Dítě zažívá události, je z nich veselé nebo smutné a dává jim morální hodnocení „dobré nebo špatné“. Pro předškoláky je charakteristický fenomén „pokročilého postoje“, kdy znalosti ještě nejsou přesné, neúplné, ale již se formuje postoj k nějakému jevu či skutečnosti. Na rozdíl od jiných znalostí, které dítě dostává, znalosti o sociálním světě, o lidech, jejich vztazích a činnostech musí být nutně emocionální – generující emoce. Musí být zabarveny citem, nést v sobě potenciál, který generuje emoce, protože hlavním účelem takového poznání je ovlivnit vznikající světonázor, postoj a aktivní postoj k životnímu prostředí. Vliv emotiogenní funkce na dítě se projevuje v zájmu o studovaný předmět, v živých výrazových reakcích (smích, pláč), v žádostech o mnohonásobné opakování (čtení pohádky apod.). Zdá se, že předškolák si užívá ohromujících dojmů a emocí. Tento stav je nesmírně důležitý pro výchovu sociálního cítění a jeho rozvoj. Některé sociální cítění je dítěti zcela nedostupné (smysl pro povinnost, národní hrdost, vlastenectví apod.). Děti nemohou vždy pochopit důvod smutku nebo radosti dospělých, to znamená, že dítě nemá celou škálu lidských pocitů. Předškolní děti emocionálně a s velkým zájmem vnímají poznatky o hrdinství dospělých za války (regulační funkce - zdá se, že promítá znalosti do konkrétních akcí a činností). Regulační, motivační funkce se projevuje v obohacení vznikajícího ideálu dítěte. Jak si je předškolák uvědomuje, obracejí se od vzdáleného k blízkému, od nejasného k jasnému (N.N. Podyakov), přístupné ztělesnění v akcích a činnostech. Tato funkce se projevuje v touze dětí reflektovat je ve hrách, vizuálních a řečových činnostech. Tato pozice byla prokázána v řadě studií (R.I. Žukovskaja, D.V. Mendzheritskaja, L.V. Kompantseva, T.A. Markova, N.V. Melnikova aj.). Aktivita je důležitou podmínkou pro seznámení předškoláka se sociální realitou a osobní rozvoj. Aktivity, zejména společné, jsou jakousi školou předávání sociálních zkušeností. Ne slovy, ale činy, dítě vidí a chápe, jak se dospělí navzájem ovlivňují, jaká pravidla a normy mu interakci zpříjemňují. Dítě má možnost, v procesu společných aktivit s dospělými a vrstevníky, je pozorovat v přirozených podmínkách. V činnosti je dítě nejen objektem výchovy, ale i subjektem tohoto procesu. Předškolák se učí empatii, zkušenosti, osvojuje si schopnost vyjádřit svůj postoj a reflektovat jej v různých věkově přiměřených formách a produktech činnosti. Hra poskytuje dítěti přístupné způsoby, jak modelovat život kolem sebe, které mu umožňují zvládnout těžko dosažitelnou realitu (A.N. Leontyev). Dětské hry odrážejí nejvýznamnější události; lze z nich vysledovat, co znepokojuje společnost, jaké ideály se v dětech formují. Odrážením událostí okolního světa ve hře se předškolák stává jejich účastníkem, seznamuje se se světem, aktivně vystupuje. Upřímně prožívá vše, co si ve hře představuje (12) Vizuální činnost přispívá ke kreativnímu zpracování dojmů, které dítě přijímá ze života kolem sebe. Badatelé dětského výtvarného umění (E.A. Flerina, N.P. Sakulina, E.I. Ignatiev, T.S. Komarova, T.G. Kazakova aj.) si všímají určujícího spojení mezi sociální realitou, ve které dítě žije, a jeho touhou tuto realitu reflektovat v kresbě, sochařství, a nášivka. Děti nekopírují vnímané jevy, ale pomocí vizuálních prostředků ukazují svůj postoj k zobrazenému, své chápání života. Úroveň rozvoje dovedností výtvarného umění samozřejmě neumožňuje předškolákům adekvátně odrážet pozorované. Svou neschopnost však děti kompenzují emotivním příběhem o obsahu svých kreseb a jednání. Předškolák jakoby při kreslení spojuje kreslení s hrou, vidí se jako účastník toho, co zobrazuje. Manipulací s předměty dítě poznává jejich vlastnosti, vlastnosti a následně účel a funkce, zvládá operační systémy (činnost předmětů). Tato činnost pomáhá orientovat se ve světě kolem nás a vytváří pocit důvěry, že svět je ovladatelný a podřízený. Sociální zkušenost dítěte obohacuje rozvoj pracovní aktivity. Předškolák brzy začne věnovat pozornost pracovním činnostem dospělého. Je atraktivní vidět, jak maminka myje nádobí, jak tatínek opravuje židli atd. Přispívá k rozvoji silných vůlí dítěte, rozvoji kreativity, formování schopnosti vynaložit úsilí k dosažení cíle, a také dává předškolákovi pocit sebevědomí. Pozorování zaujímá zvláštní místo ve znalostech dítěte o sociálním světě. Pozorování často provádí předškolák nevědomě. Proces pozorování je vždy aktivní, i když navenek je tato aktivita slabě vyjádřena. Právě z pozorování čerpá předškolák materiál pro svůj vznikající světonázor (pozorování) stimuluje rozvoj kognitivních zájmů, dává vzniknout a upevňuje sociální cítění a připravuje půdu pro jednání. Komunikace spojuje dítě a dospělého, pomáhá dospělému zprostředkovat předškolákovi sociální zkušenost a pomáhá dítěti tuto zkušenost přijmout. Komunikace může uspokojovat různé potřeby dítěte: blízkost s dospělým, jeho podpora a hodnocení, znalosti atd. V předškolním věku začíná výchovná činnost. V procesu učení ve třídě má dítě možnost získávat vědomosti pod vedením dospělého, který organizuje sdělování vědomostí, sleduje jejich vývoj dětmi a provádí potřebnou korekci. Usova A.P. vyzdvihl rysy vyučování: vyučování slovy; slovo musí vycházet z přímého vnímání skutečnosti dítěte, jeho smyslové zkušenosti; učení by mělo ovlivňovat emoce dítěte, vyvolat emocionální postoj a podporovat aktivitu dětí při získávání znalostí; školení organizuje dospělá osoba a probíhá pod jejím přímým dohledem.

Dítě tak v raném dětství souběžně s poznáním okolního světa pokračuje v poznávání sebe sama. V tomto procesu plní sebeuvědomění ústřední a regulační funkci. Dítě si uvědomuje touhy a činy, které jsou regulovány jeho osobními normami (v souladu s jeho chápáním morálních požadavků a pravidel chování, které mu sdělují dospělí). Dítě je schopno hodnotit samo sebe, uvědomuje si do té či oné míry soulad svých vlastních kvalit a jednání s určitými očekáváními nebo požadavky druhých. Pojetí dítěte se nadále utváří prostřednictvím jeho interakcí s ostatními. Jak se dítě stává sociálně vnímavým, jeho sebepojetí se stále více diferencuje a komplikuje. Obsah sebeobrazu dítěte je do značné míry produktem socializačního procesu. Při rozvoji sebepojetí předškoláka se primární uvědomění dítěte o sobě samém stává komplexním a relativně stabilním systémem jeho sebevnímání: dítě si uvědomuje rysy svého těla, své fyzické možnosti, ztotožňuje se s určitého pohlaví a vnímá se jako člen sociální skupiny. Rozvinuté osobní novotvary dítěte v předškolním období jsou jeho ranými projevy empatie a sebeovládání, které následně do značné míry určují mravní orientaci a chování dítěte v této fázi jeho věkového vývoje. V předškolním věku vznikají první etické autority: formuje se mravní vědomí a mravní hodnocení, formuje se mravní regulace chování, intenzivně se rozvíjí sociální a mravní cítění. Každý typ činnosti tedy přispívá k procesu socializace jedince v souladu se svými specifiky a je tedy důležitý jak sám o sobě, tak ve spojení s ostatními typy.

Rozvoj sociální kompetence je důležitou a nezbytnou etapou socializace dítěte v celkovém procesu asimilace zkušeností ze společenského života a sociálních vztahů. Člověk je od přírody bytost společenská. Všechna fakta popisující případy nucené izolace malých dětí, tzv. „Mauglí“, ukazují, že takové děti se nikdy nestanou plnohodnotnými lidmi: nezvládnou lidskou řeč, elementární formy komunikace, chování a brzy umírají.

Sociálně pedagogická činnost v předškolním výchovném zařízení je práce, která zahrnuje pedagogickou a psychologickou činnost zaměřenou na pomoc dítěti, učiteli a rodiči při rozvoji vlastní individuality, organizování sebe sama, svého psychického stavu; pomoc při řešení vznikajících problémů a jejich překonávání v komunikaci; stejně jako pomoc při rozvoji malého človíčka ve společnosti.

Samotné slovo „společnost“ pochází z latinského „societas“, což znamená „soudruh“, „přítel“, „kamarád“. Od prvních dnů života je dítě bytostí sociální, neboť žádnou z jeho potřeb nelze uspokojit bez pomoci a účasti druhé osoby.

Sociální zkušenost dítě získává komunikací a závisí na rozmanitosti sociálních vztahů, které mu poskytuje jeho nejbližší okolí. Rozvíjející se prostředí bez aktivní pozice dospělého zaměřené na předávání kulturních forem vztahů v lidské společnosti neposkytuje sociální zkušenost. Dětská asimilace univerzální lidské zkušenosti nashromážděné předchozími generacemi probíhá pouze společnými aktivitami a komunikací s ostatními lidmi. Takto si dítě osvojuje řeč, nové znalosti a dovednosti; rozvíjí své vlastní přesvědčení, duchovní hodnoty a potřeby a rozvíjí svůj charakter.

Všechny dospělé, kteří komunikují s dítětem a ovlivňují jeho sociální vývoj, lze rozdělit do čtyř úrovní blízkosti, které se vyznačují různými kombinacemi tří faktorů:

frekvence kontaktu s dítětem;

emoční intenzita kontaktů;

informativní.

Na první úrovni jsou rodiče – všechny tři ukazatele mají maximální hodnotu.

Druhý stupeň obsazené předškolními učiteli - maximální hodnota informačního obsahu, emocionální bohatství.

Třetí úroveň– dospělí, kteří mají situační kontakt s dítětem, nebo ti, které mohou děti pozorovat na ulici, na klinice, v dopravě apod.

Čtvrtá úroveň– lidé, o jejichž existenci může dítě vědět, ale se kterými se nikdy nesetká: obyvatelé jiných měst, zemí atd.

Bezprostřední prostředí dítěte – první a druhá rovina blízkosti – díky emocionální intenzitě kontaktů s dítětem nejen ovlivňuje jeho vývoj, ale pod vlivem těchto vztahů se mění i samo. Pro úspěch sociálního vývoje dítěte je nutné, aby jeho komunikace s nejbližším dospělým okolím byla dialogická a bez direktivnosti. I přímá komunikace mezi lidmi je však ve skutečnosti složitý a mnohostranný proces. Je to místo, kde dochází ke komunikační interakci a výměně informací. Hlavními prostředky komunikace mezi lidmi jsou řeč, gesta, mimika a pantomima. I když dítě ještě neovládá mluvenou řeč, přesně reaguje na úsměv, tón a intonaci hlasu. Komunikace znamená, že si lidé navzájem rozumí. Malé děti jsou ale sebestředné. Domnívají se, že ostatní myslí, cítí, vidí situaci stejně jako oni, takže je pro ně těžké vstoupit do pozice druhého člověka, vžít se na jeho místo. Právě nedostatek vzájemného porozumění mezi lidmi nejčastěji vyvolává konflikty. To vysvětluje tak časté hádky, hádky a dokonce i bitky mezi dětmi. Sociální kompetence se dosahuje produktivní komunikací dítěte s dospělými a vrstevníky. U většiny dětí lze této úrovně rozvoje komunikace dosáhnout pouze ve vzdělávacím procesu.

Základní principy organizace procesu sociální výchovy

individuální pomoc při odstraňování konfliktních a krizových situací v sociální interakci jedince, hodnotové utváření jeho životních vztahů;

pěstovat v člověku schopnosti a potřeby objevovat a tvořit se v základních formách lidské činnosti;

rozvoj schopnosti poznávat sebe sama v jednotě se světem, v dialogu s ním;

rozvoj schopnosti sebeurčení, sebeaktualizace na základě reprodukce, asimilace, osvojení si kulturní zkušenosti seberozvoje lidstva;

formování potřeby a schopnosti komunikovat se světem na základě humanistických hodnot a ideálů, práv svobodného člověka.

Moderní trendy ve vývoji vzdělávacího systému v Rusku jsou spojeny s realizací požadavku na optimální aktualizaci jeho obsahu a metod v souladu s pokrokem společnosti, vědy a kultury. Veřejnou zakázku rozvoje vzdělávací soustavy předurčuje její hlavní cíl – příprava mladé generace na aktivní tvůrčí život ve světovém společenství, schopnou řešit globální problémy lidstva.

Současný stav vědy a praxe předškolního vzdělávání ukazuje na přítomnost obrovského potenciálu ve vývoji a realizaci programů a technologií pro sociální rozvoj předškolních dětí. Tento směr se odráží v požadavcích státního vzdělávacího standardu a je obsažen v obsahu federálních a krajských ucelených a dílčích programů („Dětství“, „Jsem muž“, „Školka - dům radosti“, „Původ“ , „Duha“, „Já, ty“, my“, „Seznamování dětí s původem ruské lidové kultury“, „Trvalé hodnoty malé vlasti“, „Rozvíjení představ dětí o historii a kultuře“, „Společenství“ , atd.).

Analýza existujících programů nám umožňuje posoudit možnosti realizace určitých oblastí sociálního rozvoje předškolních dětí.

Sociální vývoj je proces, během kterého se dítě učí hodnotám, tradicím svého lidu a kultuře společnosti, ve které bude žít. Tato zkušenost je ve struktuře osobnosti reprezentována jedinečnou kombinací čtyř složek, které jsou na sobě úzce závislé:

kulturní dovednosti - představují soubor specifických dovedností, které společnost připisuje člověku v různých situacích jako povinné. Například: dovednost ordinálního počítání do deseti před nástupem do školy.

Specifické znalosti - představy, které člověk přijímá ve své individuální zkušenosti s ovládáním okolního světa a nesoucí otisky jeho interakce s realitou v podobě individuálních preferencí, zájmů a hodnotových systémů. Jejich charakteristickým rysem je blízký sémantický a emocionální vztah k sobě navzájem. Jejich totalita tvoří individuální obraz světa.

Chování role – chování v konkrétní situaci určené přírodním a sociokulturním prostředím. Odráží obeznámenost člověka s normami, zvyky, pravidly, reguluje jeho chování v určitých situacích, určuje jeho sociální kompetence. Již v předškolním dětství má dítě mnoho rolí: je synem nebo dcerou, studentem mateřské školy, někým přítelem. Ne nadarmo se malé dítě chová doma jinak než ve školce a s kamarády komunikuje jinak než s neznámými dospělými. Každá sociální role má svá pravidla, která se mohou měnit a jsou odlišná pro každou subkulturu, systém hodnot, norem a tradic akceptovaných v dané společnosti. Pokud ale dospělý svobodně a vědomě přijímá tu či onu roli, chápe možné důsledky svého jednání a uvědomuje si odpovědnost za výsledky svého chování, pak se to dítě teprve musí naučit.

sociální kvality, které lze spojit do pěti komplexních charakteristik: spolupráce a zájem o druhé, soutěživost a iniciativa, autonomie a nezávislost, sociální přizpůsobivost, otevřenost a sociální flexibilita.

Všechny složky sociálního rozvoje jsou úzce propojeny. Změny v jedné z nich tedy nevyhnutelně s sebou nesou změny v ostatních třech složkách.

Například: dítě dosáhlo přijetí do her vrstevníky, kteří ho předtím odmítli. Okamžitě se změnily jeho sociální kvality – stal se méně agresivním, pozornějším a otevřeným komunikaci. Jeho obzory se rozšířily o nové myšlenky o lidských vztazích a o sobě samém: Jsem také dobrý, ukázalo se, že mě děti milují, děti také nejsou zlé, je zábavné s nimi trávit čas atd. Po nějaké době se jeho kulturní schopnosti nevyhnutelně obohatí o nové techniky pro komunikaci s předměty v okolním světě, protože tyto techniky bude moci pozorovat a zkoušet od svých herních partnerů. Dříve to nebylo možné, zkušenosti druhých byly odmítány, protože byly odmítány samy děti, postoj k nim byl nekonstruktivní.

Všechny odchylky v sociálním vývoji předškolního dítěte jsou důsledkem nesprávného chování okolních dospělých. Jednoduše nechápou, že jejich chování vytváří v životě dítěte situace, se kterými si ono nedokáže poradit, a tak jeho chování začíná být asociální.

Proces sociálního vývoje je komplexní jev, při kterém si dítě přisvojuje objektivně dané normy lidské společnosti a neustále objevuje a prosazuje se jako sociální subjekt.

Jak podpořit sociální rozvoj předškolního dítěte? Můžeme navrhnout následující taktiky interakce mezi učitelem a dětmi, abychom vytvořili společensky přijatelné formy chování a osvojili si morální normy společnosti:

diskutovat častěji o důsledcích jednání dítěte nebo dospělého na city druhého člověka;

zdůraznit podobnosti mezi různými lidmi;

nabízet dětem hry a situace, ve kterých je nutná spolupráce a vzájemná pomoc;

zapojit děti do diskuse o mezilidských konfliktech, které vznikají na morálních základech;

důsledně ignorovat případy negativního chování, věnovat pozornost dítěti, které se chová dobře;

neopakovat donekonečna stejné požadavky, zákazy a tresty;

jasně stanovit pravidla chování. Vysvětlete, proč byste měli dělat toto a ne jinak.

Ve vztahu k obsahu předškolního vzdělávání v aspektu sociálního rozvoje lze hovořit o následujících úsecích kultury a odpovídajících směrech organizace pedagogického procesu: kultura komunikace zařazená do obsahu mravní výchovy; psychosexuální kultura, jejíž obsah se odráží v části sexuální výchova; národní kultura, realizovaná v procesu vlastenecké výchovy a náboženské výchovy; etnická kultura zařazená do obsahu mezinárodního vzdělávání; právní kultura, jejíž obsah je uveden v části o základech právního vědomí. Tento přístup může poněkud omezovat obsah sociálního rozvoje, vyjma úseků environmentální, duševní, pracovní, valeologické, estetické, tělesné a ekonomické výchovy.

Proces sociálního rozvoje však předpokládá implementaci integrovaného přístupu oprávněnost podmíněného vyčlenění těchto úseků z celostního pedagogického procesu potvrzuje jeden z podstatných důvodů souvisejících se sociální identifikací dítěte v předškolním věku: druh; (dítě je osoba), generické (dítě je členem rodiny), pohlaví (dítě je nositelem sexuální podstaty), národnostní (dítě je nositelem národních vlastností), etnické (dítě je představitelem lidí), právní (dítě je představitelem právního státu).

Sociální rozvoj jedince se uskutečňuje v aktivitě. Rostoucí člověk v něm přechází od seberozlišování, sebevnímání přes sebepotvrzení k sebeurčení, společensky odpovědnému chování a seberealizaci.

Vzhledem ke specifickému vývoji psychických procesů a funkcí je identifikace předškoláka možná na úrovni empatického prožitku, který vzniká v průběhu ztotožňování se s druhými lidmi.

Efektivitu sociálního rozvoje v důsledku socializace-individualizace určuje působení různých faktorů. Z hlediska pedagogického výzkumu je nejvýznamnější z nich vzdělávání, jehož cílem je seznámení s kulturou, její reprodukcí, přivlastňováním a tvorbou. Moderní studie osobnostního rozvoje dítěte (zejména kolektiv autorů, kteří vyvinuli základní program „Origins“) umožňují doplnit, upřesnit určený seznam a zařadit řadu základních osobnostních charakteristik jako univerzální lidské schopnosti, tzv. jejichž formování je proveditelné v procesu sociálního rozvoje: kompetence, kreativita, iniciativa, svévole, nezávislost, odpovědnost, bezpečí, svoboda chování, individuální sebeuvědomění, schopnost sebeúcty.

Sociální zkušenost, které je dítě vystaveno od prvních let svého života, se hromadí a projevuje v sociální kultuře. Asimilace kulturních hodnot, jejich proměna, přispění ke společenskému procesu, je jedním ze základních úkolů výchovy.

Velký význam v procesu osvojování kultury a při utváření univerzálních sociálních schopností má mechanismus nápodoby jako jeden ze způsobů pronikání do sémantických struktur lidské činnosti. Zpočátku si dítě napodobováním lidí kolem sebe osvojuje obecně uznávané metody chování bez ohledu na charakteristiku komunikační situace. Interakce s ostatními lidmi se nerozlišuje podle druhu, pohlaví nebo národních charakteristik.

Jak se aktualizuje intelektuální aktivita a obohacuje se sémantické spektrum sociální interakce, dochází k realizaci hodnoty každého pravidla a normy; jejich použití začíná být spojeno s konkrétní situací. Akce dříve zvládnuté na úrovni mechanické nápodoby získávají nový, společensky nabitý význam. Vědomí hodnoty sociálně orientovaného jednání znamená vznik nového mechanismu sociálního vývoje - normativní regulace, jejíž vliv v předškolním věku je nedozírný.

Realizace úkolů sociálního rozvoje dětí předškolního věku je nejúčinnější za přítomnosti integrálního pedagogického systému, budovaného v souladu se základními přístupy obecné vědecké úrovně pedagogické metodologie.

Axeologický přístup nám umožňuje určit soubor prioritních hodnot ve vzdělávání, výchově a seberozvoji člověka. Ve vztahu k sociálnímu vývoji předškolních dětí to mohou být hodnoty komunikativní, psychosexuální, národní, etnické a právní kultury.

Kulturologický přístup umožňuje zohlednit všechny podmínky místa a doby, ve které se člověk narodil a žije, specifika jeho nejbližšího okolí i historickou minulost jeho země, města, základní hodnotové orientace představitelů jeho lidí a etnické skupiny. Dialog kultur, který je jedním z dominantních paradigmat moderního vzdělávacího systému, není možný bez seznámení se s hodnotami vlastní kultury.

Humanistický přístup předpokládá uznání osobního začátku v dítěti, orientaci na jeho subjektivní potřeby a zájmy, uznání jeho práv a svobod, vnitřní hodnotu dětství jako základ duševního rozvoje, kulturně tvořivou funkci dětství jako jednoho z nejdůležitější aspekty sociálního vývoje, psychická pohoda a blaho dítěte jako prioritní kritéria v posudkové činnosti sociálních zařízení.

Antropologický přístup umožňuje zvýšit postavení psychologické a pedagogické diagnostiky při zjišťování dynamiky sociálního vývoje předškolních dětí, zohlednit různé (věkové, genderové, národnostní) rysy osobního rozvoje v procesu morálního, sexuálního, vlastenecké, mezinárodní a právní vzdělání.

Synergický přístup nám umožňuje považovat každý subjekt pedagogického procesu (děti, učitelé, rodiče) za seberozvíjející se subsystémy, které uskutečňují přechod od rozvoje k seberozvoji. Z hlediska sociálního vývoje dětí tento přístup zajišťuje např. postupnou změnu obecných orientací učitele při utváření hlavních typů činností (od vnímání - k reprodukci podle vzoru - k samostatné reprodukci - ke kreativitě).

Vícepředmětový přístup předpokládá nutnost zohlednit vliv všech faktorů sociálního rozvoje (mikrofaktory: rodina, vrstevníci, školka, škola atd.; mezofaktory: etnokulturní podmínky, klima; makrofaktory: společnost, stát, planeta, vesmír ).

Systémově-strukturální přístup zahrnuje organizování práce na sociálním rozvoji předškolních dětí v souladu s integrálním pedagogickým systémem vzájemně souvisejících a vzájemně závislých cílů, cílů, obsahu, prostředků, metod, forem organizace, podmínek a výsledků interakce mezi učiteli a dětmi.

Integrovaný přístup předpokládá propojení všech strukturálních složek pedagogického systému ve vztahu ke všem vazbám a účastníkům pedagogického procesu. Obsahem sociálního rozvoje je orientace dítěte v jevech sociálního a osobního života, v sobě samém.

Aktivní přístup nám umožňuje určit dominantní vztah mezi dítětem a vnějším světem, aktualizovat naplňování potřeb sebeuvědomění jako předmětu činnosti. Sociální rozvoj se uskutečňuje v procesu významných, motivovaných typů činnosti, mezi nimiž zvláštní místo zaujímá hra, jako činnost sama o sobě, která poskytuje pocit svobody, podřízenosti věcí, jednání, vztahů, umožňující člověku co nejvíce plně se uvědomovat „tady a teď“, dosáhnout stavu emoční pohody, zapojit se do dětské společnosti postavené na svobodné komunikaci rovných.

Environmentální přístup nám umožňuje řešit problém organizace vzdělávacího prostoru jako prostředku sociálního rozvoje jedince. Prostředí je souborem výklenků a prvků, mezi nimiž a v interakci s nimiž se odehrávají životy dětí (Yu.S. Manuilov). Nika je specifický prostor příležitostí, který umožňuje dětem uspokojit jejich potřeby. Obvykle je lze rozdělit na přírodní, sociální a kulturní. Ve vztahu k úkolům sociálního rozvoje vyžaduje organizace vzdělávacího prostoru vytvoření oborově-rozvojového prostředí, které zajistí co nejefektivnější seznámení dětí se standardy kultury (univerzální, tradiční, regionální). Živel je neomezená síla působící v přírodním a sociálním prostředí v podobě různých sociálních hnutí, projevujících se v náladách, potřebách a postojích. Ve vztahu k plánu sociálního rozvoje bude prvek nacházet v interakci mezi dětmi a dospělými, v dominantních hodnotových orientacích, v hierarchii cílů ve vztahu k pořadí výchovných úkolů.

Popis materiálu: Nabízím Vám článek na pedagogická témata v rubrice „Moderní trendy ve vývoji předškolního vzdělávání“ (z vlastní zkušenosti) na téma „Sociální vývoj předškolních dětí“. Tento materiál bude užitečný při práci pedagogů a metodiků a obsahuje informace využitelné na rodičovských schůzkách, učitelských radách apod.

Předškolní věk je dobou aktivní socializace dítěte, rozvoje komunikace s dospělými a vrstevníky, probouzení mravního a estetického cítění. Školka je navržena tak, aby dítěti poskytla harmonickou interakci se světem, správný směr jeho emočního vývoje a probudila dobré pocity.

Dítě se dívá na svět kolem sebe široce otevřenýma očima. Chce to poznat, cítit, udělat si z toho své. A my učitelé pomáháme malému človíčku stát se Osobou s velkým „H“. V úzké interakci „dítě-dospělý“ dochází k sociálnímu rozvoji osobnosti dítěte. A čím vědoměji dospělý – vychovatel, rodič – tento proces organizuje, tím bude efektivnější.

Sociální rozvoj je jednou z oblastí moderního předškolního vzdělávání. K úspěšné realizaci jeho cílů potřebují učitelé vysokou odbornou způsobilost. V naší mateřské škole jsou široce využívány programy „Jsem muž“ (S.I. Kozlová a další), „Základy zdravého životního stylu“ (N.P. Smirnova a další). Tyto programy vedou učitele k následujícímu: cíle:

Vytvářet podmínky pro plnohodnotný sociální rozvoj dětí;

Promyslete si typy a formy pedagogické činnosti, včetně speciálních tříd, které budují sebevědomí, sebeúctu, pozitivní přístup ke světu, porozumění emocionálnímu stavu lidí kolem, potřebu empatie atd.

Určit úroveň rozvoje každého dítěte na základě speciálních ukazatelů (zájem o sebe, zájem o vrstevníky, o kolektiv mateřské školy atd.).

V programu „Jsem muž“ je sociální vývoj interpretován jako problém porozumění sociálnímu světu a autoři programu „Základy zdravého životního stylu“ se zajímají o problém sociální adaptace dětí s přihlédnutím k tzv. reality moderního světa.

Smysl mé práce v tomto směru- odhalit dítěti svět kolem sebe, vytvořit si představu o sobě jako o zástupci lidské rasy; o lidech, o jejich pocitech, činech, právech a povinnostech; o různých lidských činnostech; o vesmíru; konečně o tom, co kdysi bylo, na co jsme hrdí atd. a tak dále. Jinými slovy, vytvořit si světonázor, svůj vlastní „obraz světa“.

Předškolák se samozřejmě ještě neumí cílevědomě vzdělávat, ale pozornost k sobě, pochopení své podstaty, pochopení, že je člověk, postupné uvědomování si svých možností přispěje k tomu, že se dítě naučí být pozorné ke svému fyzickému a duševní zdraví, skrze sebe se naučí vidět druhé lidi, chápat jejich pocity, zkušenosti, činy, myšlenky.

Hlavním úkolem je postupně uvádět dítě do pochopení podstaty sociálního světa. Rychlost asimilace materiálu a hloubka jeho poznání jsou přirozeně velmi individuální. Hodně záleží na pohlaví dítěte, na povaze sociální zkušenosti, kterou nashromáždilo, na charakteristice vývoje jeho emocionální a kognitivní sféry atd. Úkolem učitele je zaměřit se nejen na věk předškoláka, ale i na věk dítěte. ale také na jeho skutečném zvládnutí materiálu. Pomocí her, aktivit a cvičení s různou mírou složitosti vybrat to, co nejlépe vyhovuje úrovni vývoje konkrétního dítěte, aby látku zvládlo individuálně.

Obsah her, cvičení, aktivit, pozorovacích úkolů, experimentů závisí na kreativitě a profesionalitě učitele. Například ve hře „Jaký je“ učíme děti poslouchat intonaci mluvčího a pomocí intonace určovat jeho stav mysli. A ve cvičení „Zajímavá minuta“ vyzveme děti, aby si vzpomněly a vyprávěly, čeho pozoruhodného si během dne všimly (laskavý skutek kamaráda, pomoc dospělému apod.) a okomentovaly tuto událost.

V souladu s obsahem materiálu a jeho charakteristikou je určena hlavní činnost dítěte, která nejlépe odpovídá realizovanému úkolu. V jednom případě to může být hra, v jiném - práce, ve třetím - třídy, kognitivní činnost. Formy práce - kolektivní, podskupinová, individuální.

Zvláštní pozornost je věnována organizaci a stylu výchovné práce, neboť tento proces je základem a ukazatelem úspěšnosti řešení problémů v sociálním vývoji předškolních dětí. Směr výchovné práce: dítě by se v předškolním výchovném ústavu mělo cítit sebevědomě, chráněné, šťastné, přesvědčené, že je milováno a jsou naplňovány jeho přiměřené potřeby. Mateřská škola je jeho domovem, takže prostory dobře zná a volně a samostatně se v tomto prostoru pohybuje. Společně s dětmi zakládáme naši skupinku, pomáhají, řekněme, vyrábějí návody, hračky, setkávají se s hosty atd. Pokud se dítě v něčem mýlí, nabádáme ho, ale tak, abychom znovu vzbudili zájem.

V naší skupině jsou vyhrazena místa nejen pro samotu - kreslit o samotě, dívat se do knihy, přemýšlet, snít, ale také pro kolektivní hry, aktivity, experimenty a práci. Obecně by skupina měla mít atmosféru zaneprázdněnosti, smysluplné komunikace, objevování, kreativity a radosti.

Dítě zná nejen své povinnosti, ale i svá práva. V prostředí, kde se učitel věnuje každému žákovi, není přesto izolován od ostatních dětí – spojují je zajímavé společné aktivity. Vztahy s dospělými jsou důvěřivé, přátelské, ale ne rovnocenné. Dítě chápe: ještě toho moc neví, neví jak. Dospělý člověk je vzdělaný a zkušený, takže je třeba naslouchat jeho radám a slovům. Dítě však ví, že ne všichni dospělí jsou vzdělaní, že chování mnohých vůbec neodpovídá mravním zásadám (a to mu není skryto). Dítě se učí rozlišovat pozitivní činy od špatných.

Naším cílem je poskytnout prvotní nápady, vzbudit zájem o sebepoznání, touhu a schopnost analyzovat své činy, činy, pocity, myšlenky. Přitom nesmíme ani na minutu zapomenout: posluchačem je předškolák, emotivní, spontánní bytost. Učitelův příběh (rozhovor) je jednoduchý a přirozeně se vyskytuje (na procházce, večer, před jídlem, při mytí atd.). Snažíme se v dítěti probudit zájem, touhu nám nejen odpovídat, ale i samo se ptát. S odpovědí na jeho otázky nespěcháme. Společné pátrání prostřednictvím pozorování, experimentů a čtení knih povede ke správné odpovědi nepřímo. Podporujeme důvěru předškoláka, že on sám jistě najde správnou odpověď, přijde na ni a vyřeší pro sebe složitý problém.

Práce na sociálním rozvoji může začít u mladší skupiny a postupně komplikovat její obsah. Mladší předškoláci mají zájem začlenit se do okolní reality prostřednictvím herních aktivit. Považovat své „já“ za součást „dospělé“ reality tedy umožňuje vytvořit si představu o sobě, svých schopnostech, pěstovat iniciativu a nezávislost, rozvíjet aktivitu a sebevědomí. Již v mladší skupině aktivně zapojujeme děti do imitačních her. Děti napodobují činy různých zvířat a také přenášejí obrázky zvířat a jejich mláďat. Podle mé ukázky a nezávisle na sobě pohybem a mimikou reprodukují různé nálady zvířat (dobré - zlé, veselé - smutné) a jejich obrazy. Například: malá rychlá myš a velký nemotorný medvěd.

Naším stálým pomocníkem v sociálním rozvoji dětí je rodina. Pouze ve spolupráci s blízkými dospělými lze dosáhnout vysokých vzdělávacích výsledků. Rodiče našich žáků se snažíme zaujmout například touhou vštípit dětem lásku k jejich předkům. Snažíme se oživit hodnotnou tradici – být hrdí na své předky a pokračovat v jejích nejlepších tradicích. V tomto ohledu jsou užitečné individuální rozhovory, jejichž účelem je přitáhnout pozornost dítěte k jeho vlastní rodině, naučit ji milovat a být na ni hrdý.

Interakce s rodinou je efektivní pouze tehdy, když si s rodiči důvěřujeme, rozumíme a přijímáme společné cíle, metody a prostředky sociálního rozvoje. Tím, že rodičům ukážeme svůj upřímný zájem, laskavý přístup k dítěti a touhu podporovat jeho úspěšný vývoj, se můžeme stát základem společného úsilí s rodinou a pomoci dítěti navázat kontakty se společenským světem.

Základem akumulace pozitivních zkušeností je emocionálně příjemné klima ve skupině a smysluplná, osobnostně orientovaná interakce mezi učitelem a dětmi.

Živý příklad učitele, jeho upřímná účast na záležitostech a problémech dětí, schopnost podporovat jejich iniciativu a povzbuzovat je k projevování dobrých citů jsou nejdůležitějšími podmínkami úspěšného sociálního rozvoje předškolních dětí. Sociální vývoj předškolních dětí se tedy projevuje v humanistické orientaci jejich činnosti, v touze vyjádřit svůj postoj ke světu v souladu s kulturními tradicemi akceptovanými ve společnosti.

Starší předškolní věk je obdobím poznávání světa kolem nás, mezilidských vztahů, vědomé komunikace s vrstevníky, aktivního rozvoje fyzických, tvůrčích a kognitivních schopností. Hra zůstává hlavním způsobem poznávání prostředí, i když se mění její formy a obsah. Probíhají přípravy na další, zcela novou etapu v životě dítěte – školní docházku.

Sociální rozvoj osobnosti je kvantitativní a kvalitativní změna v personálních strukturách v procesu formování člověka, jeho socializace a výchovy. Jde o přirozený a přirozený jev charakteristický pro člověka, který se od narození nachází v sociálním prostředí.

Sociální vývoj člověka je nepřetržitý, ale nerovnoměrný. Jeho kontinuita spočívá v neustálé potřebě sociálních změn, uchování, ztráty sociálních zkušeností jako přirozeného sociálního růstu člověka. Sociální v jedinci se obohacuje, něco získává nebo ztrácí, v něčem si udržuje určitou míru možností atp. Nerovnoměrnost společenského vývoje je vyjádřena tím, že nemá lineární a konstantní charakter. Tento proces se liší v závislosti na mnoha faktorech, včetně věku, typu temperamentu, předpokladů, stavu osoby, podmínek prostředí, vlastní aktivity atd. .

Vygotsky L.S. zdůraznil, že sociální zkušenost je zkušenost jiných lidí, která je velmi významnou složkou lidského chování. V procesu asimilace této zkušenosti děti získávají nejen individuální znalosti a dovednosti, ale také rozvoj jejich schopností a formování osobnosti. Bodalev A.A. tvrdí, že vlastní zkušenost je pouze jedním ze způsobů, jak v člověku rozvinout vlastnosti nezbytné pro úspěšnou komunikaci s ostatními lidmi.

Historicky zvolený a kulturně zafixovaný systém vztahů mezi dítětem určitého věku a společností L.S. Vygotskij to definoval jako sociální situaci vývoje v daném věku. Sociální situace vývoje je „pro daný věk (5-6 let) zcela jedinečný a specifický, výjimečný, jedinečný a neopakovatelný vztah mezi dítětem a okolní realitou, především sociální. U každého jednotlivého dítěte je vtělena do jeho specifických vztahů s jeho okolím (rodiče, učitel, vrstevníci). Tyto vztahy společně tvoří mezilidskou situaci vývoje dítěte. Sociální situace vývoje dítěte je individuální a je dána dospělými a individuálními vlastnostmi dítěte, charakteristikami jeho chování a činností, postojem dospělých k dítěti, povahou výchovy, postojem vrstevníků k dítěti. .

Ve věku 5-7 let se dítě ptá na spoustu otázek a na mnoho z nich je schopno odpovědět samo nebo přijít s vlastní verzí odpovědi.

Fantazie je velmi rozvinutá a dítě ji využívá neustále.

Často přitahuje pozornost, aby se ukázal světu. To se často projevuje špatným chováním. Takové problémy vznikají kvůli tomu, že dítě neví, jak jinak na sebe upoutat pozornost. Pro takové dítě je negativní pozornost důležitější než jakákoliv pozornost.

Po celou dobu zkouší sílu dospělého a chce získat to, co chce. Je pro něj těžké vyrovnat vlastní touhy s potřebami svého okolí.

Schopnost komunikovat s dospělými a vrstevníky hraje zvláštní roli v sociálním rozvoji osobnosti dítěte. Rozvoj tolerance v komunikaci. Dítě si při hře osvojuje základní komunikační dovednosti.

Vztahy s druhými lidmi začínají a intenzivně se rozvíjejí v dětství. Zkušenost těchto prvních vztahů je základem pro další rozvoj osobnosti dítěte a do značné míry určuje vlastnosti sebeuvědomění člověka, jeho postoj ke světu, jeho chování a pohodu mezi lidmi.

Ve věku 5-7 let se vyvine mechanismus kontroly vlastního chování. Prostřednictvím komunikace s vrstevníky se děti učí pravidlům interakce. Hra v tom hraje důležitou roli. Postupně se přechází od hry na hrdiny ke hře podle pravidel. V takových hrách se děti učí určovat a dodržovat pravidla, hrát nejen podle svých, ale i cizích pravidel, vyjednávat a ustupovat jeden druhému. Rád si hraje na věci pro dospělé a napodobuje dospělé, kteří jsou pro něj významní. Doba trvání hry se prodlužuje.

Potřeba komunikovat s vrstevníky se rozvíjí na základě společných aktivit dětí – ve hrách, při plnění pracovních úkolů apod. Prvním a nejdůležitějším znakem komunikace je široká škála komunikačních jednání a jejich mimořádně široký záběr. Dítě při komunikaci s vrstevníky provádí mnoho akcí a interakcí, se kterými se v kontaktech s dospělými prakticky nesetkává. Hádá se s vrstevníky, vnucuje svou vůli, uklidňuje, vyžaduje, nařizuje, klame, lituje a tak dále. Právě v takové komunikaci se projevují takové formy chování jako přetvářka, touha vyjádřit odpor, záměrné nereagování na partnera, koketování, fantazírování a podobně.

Dítě usiluje o větší nezávislost. Sám chce a umí hodně, ale zatím se nedokáže dlouho soustředit na to, co ho nezajímá.

Děti dokážou ocenit zásluhy jiného dítěte a podle toho s ním ve hře zacházet.

A proto se vrstevnická komunikace stává důležitým faktorem rozvoje sebeobrazu a vrstevnického obrazu v předškolním věku. Přímá komunikace ovlivňuje periferní strukturu sebeobrazu, kde se posuzují specifické znalosti, dovednosti a některé vlastnosti osobnosti dítěte. V počáteční fázi, z informací přicházejících z periferie, jádro vybírá pouze to, co mu odpovídá, tzn. informace o kladném vztahu k sobě samému, vše ostatní odmítá. Ke konci předškolního dětství se však postupně rozvíjejí i kanály negativních informací přicházejících z periferie do jaderných struktur obrazu. Komunikace s vrstevníky tak začíná mít hlubší dopad na rozvoj sebeobrazu předškolního dítěte. Současně s tímto procesem se mění i postoj k druhému dítěti: „neviditelný zrcadlový obraz“ ustupuje zájmu o něj jako takového a jeho obraz se začíná naplňovat pozitivním obsahem.

Začíná si uvědomovat genderové rozdíly, a proto si o nich klade mnoho otázek. Začíná si také klást otázky související se smrtí. Strach může zesílit v noci a v období usínání.

Do 7 let je dítě připraveno přijmout nová pravidla, změny činností a požadavky, které na něj budou ve škole kladeny. Dokáže zvážit názory jiných lidí a začít s nimi spolupracovat. Velmi se soustředí na vnější hodnocení, protože je stále obtížné vytvořit si o sobě názor. Vytváří si vlastní obraz z hodnocení, které slyší na jeho adresu.

Dokáže se soustředit nejen na činnosti, které ho zajímají, ale i na ty, které vyžadují určité dobrovolné úsilí. Ale svévole se stále formuje. Dítě se snadno nechá rozptýlit něčím novým, nečekaným, přitažlivým.

Věk 5-7 let je dalším kritickým obdobím v životě dítěte. Přechází do další fáze vývoje - formování připravenosti k učení ve škole. Krize sedmi let je narozením sociálního „já“ dítěte.

Tím, že dítě přísahá na své „já“, prosazuje se, usiluje o vedení v komunikaci: dostává se do konfliktu s vrstevníky, uvědomuje si vlastní touhy a schopnosti, chápe, že i ostatní mají své zájmy a práva. Hledá své místo mezi ostatními lidmi a jen díky tomu si uvědomuje hranice a možnosti svého „já“ a dochází k přiměřenému sebevědomí.

Každé dítě si musí uvědomit, že myslet dobře a říkat o sobě dobré věci není nic jiného než projev sebeúcty, pomáhající získat sebevědomí a sebevědomí, které mnozí potřebují.

Dítě ztrácí spontánnost a impulzivitu charakteristickou pro malé děti. Začne své zkušenosti chápat, zobecňovat je a podle toho se mění i jeho chování.

Dochází k aktivnímu růstu kognitivní činnosti, přechodu od her k činnostem vzdělávacím. Objevují se nové zájmy a aspirace. Děti začínají snít o škole, mění se jejich denní režim, mnoho dětí již nespí v klidných hodinách.

Hra je odrazem života dospělých: Při hře je dítě napodobuje, modeluje různé sociokulturní situace a vztahy.

Výchovný význam hry do značné míry závisí na odborné dovednosti učitele, na jeho znalostech psychologie dítěte s přihlédnutím k jeho věku a individuálním schopnostem, na správném metodickém vedení vztahů dětí, na precizní organizaci a vedení všech dětí. druhy her.

Změny nastávají ve vztazích s dospělými. Děti chtějí více samostatnosti, hůře vnímají nároky, ale z vlastní iniciativy vše dělají dobře a s radostí. Zájem o cizí lidi výrazně stoupá.

Sociální vývoj staršího předškoláka je tedy obousměrný proces, který zahrnuje na jedné straně asimilaci sociálních zkušeností, ideálů, hodnot a kulturních norem staršího předškoláka vstupem do sociálního prostředí do systému sociální interakce s jinými lidmi a na druhé straně proces aktivní reprodukce sociálních zkušeností, hodnot, norem, standardů chování prostřednictvím aktivní sociální aktivity, osobního zpracování a modifikace sociální zkušenosti.