Kognitivní vývoj předškolních dětí podle federálních státních norem. Rozvoj kognitivních procesů u dětí předškolního věku Prezentace kognitivního vývoje podle federálního státního vzdělávacího standardu

Snímek 13

Snímek 14

Hlavní formy práce s rodiči:

Dotazování rodičů na téma: "Organizace pátracích a výzkumných aktivit dětí předškolního věku doma", "Co dítě dělá doma?" Konzultace na téma: "Jak naučit dítě zkoumat?" „Rozvíjíme pozornost a myšlení předškoláků – učíme být zvídavý“ Setkání rodičů na téma: „Role rodiny v rozvoji kognitivní aktivity předškoláků“ Ukázka integrativní výchovné situace „Co vím o vzduchu ?" Den otevřených dveří „Experimenty v našich životech“ KVN za účasti dětí „Otevřete dveře do světa experimentů“ Master class „Vytvoření didaktické hry pro předškoláky na experimentování“ Výstava fotografií „Experimentování s vodou doma“ (Perspektivní plán s rodiči ) Rozinky mohou pít

Snímek 15

Srovnávací analýza úrovně rozvoje znalostí, dovedností a schopností dětí staršího předškolního věku v akademickém roce 2012-2013.

Po provedení systému práce bylo zjištěno, že 28 % (7 dětí) má rozvinuté znalosti, dovednosti a schopnosti pozorovat a provádět experimenty. O experimentování byl zájem. 48 % (12 osob) získalo dovednost objevovat neživou přírodu. Slovní zásoba byla obohacena. 24 % (6 dětí) na nízké úrovni. Začátek roku Konec roku

Snímek 16

Pozitivní dynamika vývoje dětí školní rok 2012 – 2013:

Závěry o integračních kvalitách

Snímek 17

Závěry:

Dětské experimentování dalo dětem reálné představy o studovaném předmětu. Moje obzory o neživých předmětech a jejich vlastnostech se rozšířily. Získali jste dovednosti plánovat své aktivity a vyvozovat závěry. Vytvořily se osobní vlastnosti: nezávislost, iniciativa, kognitivní aktivita a rozhodnost. V procesu experimentování byla paměť dítěte obohacena a jeho myšlenkové procesy byly aktivovány. Experiment vzbudil v dětech zájem o poznávání neživé přírody a podnítil je k získávání nových poznatků. Dětské experimentování dalo dětem reálné představy o studovaném předmětu. Zvýšila se úroveň morální a environmentální kompetence rodičů, zapojení rodičů do vzdělávacího procesu, zvýšily se komunikační dovednosti rodičů.

Snímek 18

Budoucí prospekty:

Tento problém je skutečně aktuální a významný, plánuji na tomto problému dále pracovat a zlepšovat jej v závislosti na věku a individuálních vlastnostech dětí. Literatura

Snímek 19

Nové pedagogické technologie:

Projekt „Zázraky Coca-Coly“. Použití prvků TRIZ - „malí lidé“ k označení stavu agregace vody Metoda herního problémového učení Mnemotechnické pomůcky - mnemotechnické tabulky a koláže Počítačové a multimediální učební pomůcky Interaktivní průzkum

Snímek 20

Formy práce s dětmi.

Přímá zkušenost učitele s dítětem. Samostatná činnost dětí. Integrované třídy. Vzdělávací situace. Pozorování v přírodě. Prohlížení fotografií. Rozhovory podle témat. Cílené procházky a výlety. Projektové aktivity. Experimentální a výzkumná činnost. Čtení beletrie. Hry (didaktické, verbální, mobilní, deskové, s/r, divadelní) Tvorba podpůrných schémat integrace

Snímek 21

Metody a techniky pro práci s dětmi:

Vizuální (pozorování, ilustrace, sledování videoprezentací Verbální (konverzace, četba beletrie, sdělení, používání folklórních materiálů) Praktická (hry - pokusy, hry - pokusy, didaktické hry, hry s prvky TRIZ, zaznamenávání výsledků, modelování) Zadání práce Prezentace problémové metody (vyjádření problému, vytvoření problémové situace, schopnost analýzy)

Snímek 22

Dlouhodobý plán práce se staršími dětmi (na příkladu října).

Snímek 23

Integrační vlastnosti

Fyzicky vyvinutý, osvojil si základní kulturní a hygienické dovednosti. Zvědavý, aktivní. Citově citlivý. Osvojil si komunikační prostředky a způsoby interakce s dospělými a vrstevníky. Umět řídit své chování a plánovat své jednání na základě primárních hodnotových konceptů, dodržovat základní obecně uznávané normy a pravidla chování. Schopnost řešit intelektuální a osobní problémy přiměřené věku. Mít primární představy o sobě, rodině, společnosti, státu, světě a přírodě. Zvládnutí univerzálních předpokladů pro vzdělávací činnost. Mít zvládnuté potřebné dovednosti a schopnosti. Rád experimentuje Živě a se zájmem se účastní vzdělávacího procesu

Snímek 24

Dlouhodobý plán práce s rodiči na experimentování pro školní rok 2012-2013

Snímek 25

Integrační vlastnosti dětí na konci roku:

Zvědavý, aktivní (zajímá se o nové, neznámé věci v okolním světě, včetně přírodního světa; klade otázky dospělým, rád experimentuje; dokáže jednat samostatně, prokazuje dovednosti environmentální kultury v každodenním životě. Citově citlivý (schopný emocionálně reagovat na stav prostředí umí emocionálně hodnotit přírodní předměty, je schopen vidět a reagovat na krásu přírody, umí prožívat postavy pohádek a příběhů s environmentálním obsahem, umí řídit své chování na základě primárních hodnotových představ o životním prostředí, dodržování základních obecně uznávaných norem a pravidel chování v přírodě Umět řešit osobní problémy přiměřené věku; dítě umí samostatně osvojené environmentální znalosti a metody činnosti uplatnit při řešení nových problémů, které kladou dospělí i sebe; dítě je schopno navrhnout vlastní nápad a převést jej do kresby, příběhu atd. Mít primární představy o světě a přírodě (dítě umí samostatně určovat vztah mezi předměty neživé přírody, je schopno činit základní logické závěry).

Snímek 26

„Po zvládnutí univerzálních předpokladů vzdělávací činnosti“: děti jsou schopny plnit individuální a kolektivní úkoly, jsou schopny přijmout úkol, udržet si jednoduchý stav v paměti při provádění akcí, pozorně naslouchat dospělému a plnit jeho pokyny, jsou schopen působit soustředěně po dobu 15-20 minut. „Po zvládnutí nezbytných dovedností a schopností v rámci vzdělávací oblasti „Socializace“: spojení ve hře s vrstevníky, dokážou převzít roli, osvojit si metodu roleového chování, projevit iniciativu a navrhovat nové akce, odolávat obtížím, poslouchat pravidla, obohacuje děj, umí detailně modelovat -herní prostředí. „Zvládnutí potřebných dovedností a schopností v rámci vzdělávacího oboru „Bezpečnost“: dodržujte základní pravidla při provádění experimentů a experimentů „Zvládnutí potřebných dovedností a schopností v rámci vzdělávacího oboru „Poznání“: jsou schopni sestavit objekt skládající se z několika částí s přihlédnutím k jejich konstrukčním vlastnostem v souladu s pokyny učitele. „Po zvládnutí nezbytných dovedností a schopností ve vzdělávací oblasti „Komunikace“: může se zapojit do konverzace.

Snímek 27

Metody a techniky pro práci s dětmi:

Vizuální (pozorování, sledování videoprezentací, prohlížení ilustrací a alb): Pohled na sněhové vločky, sbírka papíru různých textur, album „Types of Fabrics“, ilustrace o zimě, vodě, slunci, vesmíru. Pozorování pohybu mraků, kouře z komína. Ukázka přesýpacích hodin. Poslech melodií - šumění vody, kapky, zvuk deště Poslech P. P. Čajkovského „Roční období“, E. Krylov „Tři bílí koně“. Prezentace „Krásná sněhová vločka“, „Vodní čarodějka“, „Vzduch“, „Opravdová malá pohádka“, rodinný projekt „Vodní čarodějka“, „Kouzelné tlačítko“, „Sněhové vločky na mé ruce“, „Voda kolem nás“. Animovaný film "Run a Stream". Verbální (konverzace, čtení beletrie, používání folklórních materiálů): Ushinsky „Žarty zimy“, „Jak vyrostla košile v poli“, Chukovsky „Aibolit Básně od Tyutcheva, Barto, Surikov, Marshak „Dvanáct měsíců“, r.s. „Kolobok“, „Zayuškina chata“, „Palec“, „Tři malá prasátka“ „Jak lidé urazili řeku“ Básně, hádanky a písně o zimě, sněhu, vodě, vesmíru. Ruská lidová pohádka „Bublinková sláma a lýková bota“, pohádky „Morozko“, „Moroz Ivanovič“. Nosov "Nevím o Měsíci." Pushkin „Příběh cara Saltana“ „Zelená kniha“ o vodě. Představujeme kompas. Konverzace: "Proč lidé onemocní?" Praktické metody (pokusné hry, D/i (Akvárium. Vysvobození korálků z barevného zajetí. Dobré - špatné. Zjistit podle chuti. Jak se vstřebává voda. Vánek. Papírové závody. Zjistit čichem. Vystřihované obrázky. Šustí. Čí stopy řekni slovo . Kdo doletí nejdál....) Vytváření atributů pro hru „Jsme kapky.“ Kreslení s mýdlovými bublinami.

Snímek 28

Integrace podle oblastí Tělesný rozvoj Umělecký a estetický rozvoj Tělesná kultura hudba Umělecká tvořivost Kognitivní a řečový rozvoj Sociální a osobnostní rozvoj socializace komunikace poznávání Čtení beletrie.

Snímek 29

hudba Umělecká tvořivost Tělesný rozvoj Umělecký a estetický rozvoj Integrace podle oblastí Sociální a osobnostní rozvoj kognice Čtení Beletrie socializace Tělesná výchova hudba Umělecká tvořivost Umělecký a estetický rozvoj Kognitivní a řečový rozvoj Sociální a osobnostní rozvoj komunikace kognice Čtení Beletrie socializace

Snímek 30

Literatura

1. Dybina O.V. "Neznámé je blízko." Zkušenosti a experimenty pro předškoláky, 2010 2. Tugusheva T.P., Chistyakova A.E. „Experimentální aktivity dětí středního a staršího věku“, 2010. 3. Ryzhova N.V. „Hry s vodou a pískem“, Obruč č. 2, 1997. 4. Ryzhova N.V. „Pokusy s pískem a hlínou“, Obruč č. 2, 1998 5. L. N. Menshchikova. Experimentální činnosti dětí. - Vydavatel: Uchitel, 2009 6. V. V. Moskalenko. Experimentální aktivity. - Vydavatel: Uchitel, 2009 7. T. M. Bondarenko. Ekologické aktivity pro děti 6–7 let. - Vydavatel: TC Teacher, Voroněž, 2009 8. L. N. Prokhorova. Organizace experimentálních aktivit pro předškolní děti. Směrnice. - Nakladatelství. Arkti, 2005 9. A. I. Ivanova. Přírodovědná pozorování a pokusy v MŠ. Člověk. - Rozvojový program Vydavatelství: Sfera, 2008

Snímek 31

Hlavní směry práce: 1. Vytvoření předmětově-rozvojového prostředí pro experimentování 2. Organizace práce s dětmi (určení obsahu, forem, metod a technik) 3. Organizace interakce s rodinami žáků.

Snímek 32

Kritériem pro hodnocení znalostí a dovedností byly tyto ukazatele:

Hodnocení bylo provedeno 3-bodovým systémem: 1 b - nízká úroveň 2 b - průměrná úroveň 3 b - vysoká úroveň 1. projev udržitelného zájmu a emocionální reakce na výběr experimentálních aktivit; 2. porozumění výzkumnému problému, schopnost jasně formulovat cíl (co je potřeba udělat); 3.schopnost plánovat své aktivity, zvýraznit fáze. 4.použití různých materiálů a zařízení při provádění experimentů a experimentů; schopnost samostatně jednat podle algoritmu nebo modelu, projevovat kreativitu; 5. schopnost vyvozovat závěry, shrnout, srovnat, zobecnit.

Snímek 33

V koutku experimentálních aktivit (minilaboratoř, science centrum) bylo přiděleno: - místo pro stálou expozici, kde je muzeum, různé sbírky, exponáty, vzácné předměty (mušle, kameny, krystaly, peříčka atd.) jsou umístěny; -místo pro nástroje; -místo pro skladování materiálů (přírodní, „odpad“); - místo pro provádění experimentů; - místo pro materiály (písek, voda, piliny, hobliny, polystyrenová pěna atd.); diagramy, tabulky, modely s algoritmy pro provádění experimentů; série obrazů zobrazujících přírodní společenstva; vzdělávací knihy, atlasy, tematická alba; jednoduchá zařízení; sbírky; mini-muzeum (různá témata, například „Hodiny“); odpadní materiály: drát, kousky kůže, kožešiny, látky, plasty, dřevo, korek atd. materiály rozdělené do sekcí: „Písek, hlína, voda“, „Zvuk“, „Magnety“, „Papír“, „Světlo“, „Sklo“, „Guma“ přírodní materiály: kameny, mušle, řezy pil a listy lékařských stromů materiály: pipety se zaoblenými konci, baňky, dřevěné tyčinky, odměrky, gumové kuličky, stříkačky bez jehel ostatní materiály: zrcátka, balónky, olej, mouka, sůl, cukr, barevné, průhledné sklenice, svíčky, jiná síta, nálevky, půlky misky na mýdlo, formičky na led, lupy, mikroskop, přesýpací hodiny, lupa Karty s nápovědami „Co je možné a co ne“ Osobní sešity pro děti k zaznamenání výsledků experimentu Ministojánek „Co chci vědět o zítřku“

Zobrazit všechny snímky

Městský rozpočtový předškolní výchovný ústav – MŠ č. 7 „Umka“

„Vlastnosti kognitivního vývoje předškolních dětí

v kontextu federálního státního vzdělávacího standardu

předškolní vzdělávání"

T.R. Ferenc,

starší učitel

Verkhniy Ufaley

2017

Federální

Stát

vzdělávací

Standard

předškolní

vzdělání

Vzdělávací oblasti

Sociální

komunikativní

rozvoj

Poznávací

rozvoj

Fyzický

rozvoj

Mluvený projev

rozvoj

Umělecký

estetický

rozvoj

nevládní organizace "kognitivní rozvoj"

Dotek

rozvoj

Formace

holistický

obrázky světa,

rozšíření

výhled

děti

Rozvoj

informativní-

výzkum

výrobní

(konstruktivní)

činnosti

Formace

základní

matematicky

podání

Cíl nevládní organizace „Kognitivní rozvoj“:

rozvoj kognitivních zájmů a schopností

děti, které lze rozdělit na smyslové,

intelektuální a kognitivní

a intelektuální a kreativní.

úkoly:

rozvoj dětských zájmů, zvídavosti a kognitivní motivace;

formování kognitivních akcí, formování vědomí;

rozvoj představivosti a tvůrčí činnosti;

utváření primárních představ o sobě, druhých lidech, předmětech

okolního světa, o vlastnostech a vztazích předmětů v okolním světě

(tvar, barva, velikost, materiál, zvuk, rytmus, tempo, množství, počet,

části a celek, prostor a čas, pohyb a odpočinek, příčiny

a důsledky atd.);

formování představ o malé vlasti a vlasti, představy o sociokulturní

hodnoty našich lidí, o domácích tradicích a svátcích, o planetě

Země jako společný domov lidí, o rysech její přírody, rozmanitosti

země a národy světa.

Typy dětské a společné s učitelem vzdělávací aktivity

Hraní

aktivita

(hraní rolí,

didaktický,

slovní,

divadelní

hry)

Práce

aktivita

Zkušený

experimentální,

design

aktivita

Mluvený projev

aktivita

Organizace

předmětově-prostorový

vývojové prostředí

Konstrukce

Multifunkční

Bezpečný

bohatý

Požadavky

PPRS

Snadno

transformovatelný

Dostupný

Variabilní

Kognitivní zájem– selektivní zaměření na poznávání předmětů, jevů, dějů okolního světa, aktivující duševní procesy a činnost člověka, jeho kognitivní schopnosti s přihlédnutím k motivaci k činnosti.

Hlavní kritéria kognitivního zájmu:

• novinka;
• neobvyklost;
• překvapení;
• rozpor s předchozími představami.

Regulační

procesy

Emocionální

procesy

Informativní

zájem

Tvořivý

procesy

Inteligentní

procesy

Chcete-li vytvořit a rozvíjet kognitivní zájem, měli byste:

• rozvíjet Kreativní dovednosti

děti, vytvořte k tomu podmínky;

• posilovat víru každého dítěte ve vlastní schopnosti, povzbuzovat ho a neoslabovat jeho zájem nedůvěrou a negativním hodnocením;
• rozvíjet dětskou sebeúctu.

Druhy

experimentování

pozorování –

zaměřený na cíl

proces,

jako výsledek

jehož dítě

musím

získat znalosti ;

experimenty ,

kteří sdílejí

na krátkodobou

a dlouhodobé

demonstrace

(ukázka učitele)

a laboratoř

(děti spolu

s učitelem,

s jeho pomocí) ,

ověřené zkušenostmi a

experiment-výzkum;

vyhledávač

aktivita

(jako najít

cesta

akce )

Kognitivní akce jsou systém

způsoby, jak porozumět světu kolem nás:

definice a tvorba úkolu

hledat informace

modelování

experimentování

analýza

klasifikace

zobecnění

důkaz

Jednou z podmínek úspěšného kognitivního rozvoje předškolního dítěte je dostatečná úroveň kognitivní aktivity. Podle N.N. Podďaková, N.M. Krylova, aby byla zajištěna taková úroveň kognitivní aktivity, je nutné spolu s vytvořením jasného systému znalostí udržovat takzvanou „zónu nejistoty“. Například na konci lekce učitel shrne a zobecní novou látku a položí otázku, která stanoví „skutečnost přítomnosti nové nejistoty v představách o studované oblasti“. To v dětech vzbuzuje zájem a touhu po nových znalostech.

Při organizování procesu kognitivního rozvoje je třeba mít na paměti, že hlavním cílem práce učitele není jen „přivlastnění“ (termín N. N. Podďakova) studenty systému znalostí, dovedností a schopností, ale zvládnutí schopnosti učit se, tedy učit se. Proto je velmi důležité do práce s dětmi zařadit reflexi a sebehodnocení založené na sebeanalýze.

Nevládní organizace "Kognitivní rozvoj" v kojenec

a raném věku

dítě zajímá se o okolní předměty a aktivně s nimi interaguje; citově zapojen do činností s hračkami a jinými předměty snaží se být vytrvalý při dosahování výsledků svých činů; používá specifické, kulturně fixní objektové akce , zná účel předmětů pro domácnost(lžíce, hřebeny, tužky atd.) a ví, jak je používat .

Cíle na zvládnutí obsahu

předškolní vzdělávání

dítě ovládá hlavní kulturní způsoby činnosti, exponáty

iniciativu a nezávislost v různých typech činností- hra, komunikace,

kognitivní výzkumné činnosti, design atd.; schopný

vyberte si své povolání;

dítě má rozvinutá představivost, který je implementován v různých podobách

činnosti, a to především ve hře;

Cíle na zvládnutí obsahu

Nevládní organizace "Kognitivní rozvoj" ve fázi dokončení

předškolní vzdělávání

ukazuje dítě zvědavost , kladení otázek dospělí a vrstevníci

zajímá se o vztahy příčina-následek , zkouší na vlastní pěst

přijít s vysvětleními přírodní jevy a lidské jednání; nakloněn pozorovat ,

experiment . Má základní znalosti o sobě, o přírodě a

sociální svět, ve kterém žije; seznámit se s díly dětské literatury,

má základní porozumění z oblasti živé přírody,

přírodní vědy, matematika, historie atd.; dítě je schopno přijmout

vlastní rozhodnutí, spoléhat se na své znalosti a dovednosti v různých podobách

činnosti.

Využití didaktických her jako faktoru v kognitivním a řečovém vývoji dětí předškolního věku

Psychický vývoj předškoláka je nejdůležitější složkou jeho celkového duševního vývoje, přípravy do školy a na celý jeho budoucí život. Ale duševní vývoj sám o sobě je složitý proces – je to formování kognitivních zájmů, hromadění různých znalostí a dovedností a ovládnutí řeči.

Úkoly mentální výchovy předškolních dětí:

Utváření systému elementárních znalostí o předmětech a jevech okolního života jako základ pro pěstování správného přístupu k němu;

Rozvoj základních dovedností a schopností duševní činnosti, kognitivních procesů a schopností, rozvoj dětské řeči;

Formování kognitivních zájmů a zvědavosti;

Zvykání dětí na duševní práci;

„Jádro“ duševního vývoje, jeho hlavním obsahem je rozvoj duševních schopností.

Duševní schopnosti jsou ty psychologické vlastnosti, které určují snadnost a rychlost asimilace nových znalostí a dovedností, možnost jejich využití k řešení různých problémů.

Každé období života a vývoje dítěte je charakterizováno určitým vedoucím typem činnosti. V domácí psychologii je vůdčí činnost chápána jako taková, při které dochází ke kvalitativním změnám v psychice dětí, formují se a rozvíjejí základní duševní procesy a osobnostní rysy a objevují se duševní novotvary, které jsou charakteristické pro tento konkrétní věk.

Během kojeneckého věku (do 1 roku je hlavním typem aktivity přímá emoční komunikace; v raném dětství (od 1 do 3 let) - objektivní aktivita; v předškolním věku (od 3-6, 7 let) - hra.

Právě při hře se buduje systém vztahů mezi předškolákem a vnějším světem a rozvíjejí se mentální funkce, mezi nimiž hlavní místo zaujímá řeč. Využití herních technologií v logopedické práci s dětmi pomáhá předcházet nebo potlačovat či fixovat dítě na jeho vadu. Dítě, které volně vyjadřuje své myšlenky a pocity, rozvíjí ve hře řečové dovednosti.

Předškolní hra:

Povzbuzuje děti, aby spolu komunikovaly;

Pomáhá upevnit dovednosti používání iniciativní řeči;

Pomáhá zlepšit konverzační řeč;

Pomáhá obohacovat slovní zásobu;

Ovlivňuje utváření gramatické stavby jazyka.

Didaktická hra je jednou z forem výchovného působení učitele na dítě. Hra je přitom hlavní činností dětí. Hra tedy uskutečňuje vzdělávací (které učitel sleduje) a herní (pro které dítě jedná) cíle. Je důležité, aby se tyto dva cíle vzájemně doplňovaly a zajistily asimilaci programového materiálu. Didaktická hra je cenným prostředkem ke kultivaci duševní činnosti, aktivuje duševní procesy a vzbuzuje u předškoláků živý zájem o proces poznávání. Hra pomáhá učinit jakýkoli vzdělávací materiál vzrušujícím, způsobuje hluboké uspokojení u dětí, stimuluje výkon a usnadňuje proces asimilace znalostí.

Lze rozlišit následující typy didaktických her:

Cestovatelské hry jsou navrženy tak, aby zvýšily dojem a upoutaly pozornost dětí na to, co je poblíž. Zbystří pozorování a předvedou překonávání obtíží. Tyto hry využívají mnoho způsobů, jak odhalit kognitivní obsah v kombinaci s herními aktivitami: nastavování problémů, vysvětlování, jak je řešit, řešení problémů krok za krokem atd.

Hry – návody jsou obsahově jednodušší a kratší. Jsou založeny na akcích s předměty, hračkami a verbálními pokyny.

Hry jsou spekulace („co by se stalo, kdyby…“). Děti dostanou úkol a vytvoří se situace, která vyžaduje pochopení následné akce. Zároveň se aktivuje mentální aktivita dětí, učí se navzájem naslouchat.

Hry jsou hádanky. Jsou založeny na testování znalostí a vynalézavosti. Řešení hádanek rozvíjí schopnost analyzovat, zobecňovat a rozvíjí schopnost uvažovat a vyvozovat závěry.

Hry - konverzace. Jsou založeny na komunikaci. Hlavní je spontaneita zkušeností, zájem a dobrá vůle. Taková hra klade nároky na aktivaci emocionálních a mentálních procesů. Rozvíjí schopnost naslouchat otázkám a odpovědím, soustředit se na obsah, doplňovat řečené a vyjadřovat soudy. Kognitivní materiál pro tento typ her by měl být podáván v optimálním objemu, měl by být přístupný a srozumitelný, aby vzbudil zájem dětí. Kognitivní materiál je dán lexikálním tématem a obsahem hry. Hra zase musí odpovídat mentálním možnostem dětí.

Didaktická hra má určitou strukturu.

Struktura je hlavní prvky, které charakterizují hru jako formu učení a herní aktivity zároveň.

Rozlišují se následující konstrukční struktury:

součásti didaktické hry:

Didaktický úkol;

Herní úkol;

Herní akce;

Pravidla hry;

Výsledek (shrnutí).

Didaktický úkol je dán účelem vyučovacího a výchovného působení. Tvoří jej učitel a odráží jeho pedagogickou činnost. Například v řadě didaktických her se upevňují znalosti, dovednosti a schopnosti v souladu s cíli programu.

Herní úkol plní děti. Didaktický úkol v didaktické hře je realizován prostřednictvím herního úkolu.

Herní úkol určuje herní akce a stává se úkolem samotného dítěte. To nejdůležitější: didaktický úkol ve hře je záměrně maskovaný a před dětmi se objevuje ve formě herního plánu (úkolu).

Herní akce jsou základem hry. Čím pestřejší jsou herní činnosti, tím je samotná hra pro děti zajímavější a úspěšněji se řeší kognitivní a herní úkoly. V různých hrách se herní akce liší svým zaměřením a ve vztahu k hráčům. Mohou to být například akce hraní rolí, řešení hádanek, prostorové transformace atd. souvisí s konceptem hry a vycházejí z něj. Herní akce jsou prostředky k realizaci herního plánu, ale zahrnují i ​​akce zaměřené na splnění didaktického úkolu.

Pravidla hry. Jejich obsah a zaměření jsou určeny obecnými úkoly formování osobnosti dítěte, kognitivním obsahem, herními úkoly a herními akcemi. Pravidla obsahují morální požadavky na vztahy mezi dětmi a na jejich soulad s normami chování. V didaktické hře jsou pravidla daná. Učitel pomocí pravidel řídí hru, procesy kognitivní činnosti, chování dětí. Pravidla ovlivňují i ​​řešení didaktického úkolu – neznatelně omezují jednání dětí a směřují jejich pozornost k realizaci.

Řízení didaktických her probíhá ve třech směrech: příprava didaktické hry, její realizace a analýza.

Příprava na didaktickou hru zahrnuje: výběr hry v souladu s cíli výchovy a vzdělávání; stanovení souladu vybrané hry s požadavky programu na výchovu a výuku dětí určité věkové skupiny; stanovení vhodného času pro vedení didaktické hry (v procesu organizovaného učení ve třídě nebo ve volném čase z vyučování a jiných běžných procesů); výběr místa ke hře, kde si děti mohou hrát tiše, aniž by rušily ostatní, je obvykle přiděleno skupině nebo na místě; stanovení kvality hráčů; příprava potřebného didaktického materiálu pro vybranou hru; příprava samotného učitele na hru: musí si prostudovat a pochopit celý průběh hry, své místo ve hře, způsoby řízení hry; příprava dětí na hru: obohacování znalostí o předmětech a jevech okolního života nezbytných k řešení herního problému.

Vedení didaktických her zahrnuje: seznámení dětí s obsahem hry, s didaktickým materiálem, který bude ve hře použit (ukazování předmětů, obrázků, krátký rozhovor, při kterém si děti ujasňují znalosti a představy o nich); vysvětlení průběhu hry a pravidel hry. Zároveň učitel dbá na chování dětí v souladu s pravidly hry, na důsledné provádění pravidel (co zakazují, povolují, předepisují); předvádění herních akcí, při kterých učitel učí děti správně provádět akce, dokázalo, že jinak by to nevedlo k požadovanému výsledku; určení role učitele ve hře, jeho účasti jako hráče, fanouška nebo rozhodčího. Míra přímé účasti učitele ve hře je dána věkem dětí, jejich vycvičeností, náročností didaktického úkolu a pravidly hry. Při účasti ve hře učitel řídí jednání hráčů (radami, otázkami, připomínkami); shrnutí výsledků hry je zásadním momentem v jejím řízení, takže na základě výsledků, kterých děti ve hře dosahují, lze usuzovat na její efektivitu a zda bude se zájmem využívána k samostatné činnosti.

Analýza hry je zaměřena na identifikaci metod její přípravy a vedení: které metody byly účinné při dosažení cíle - to pomůže zlepšit jak přípravu, tak samotný proces hraní hry. Analýza odhalí individuální vlastnosti v chování a povaze dětí.

1. Aby si děti osvojily herní dovednosti, měl by si s nimi hrát dospělý.

3. Dospělý, hrající si s dětmi společně po celé předškolní období, musí v jaké fázi hru rozvíjet atd., aby dítě objevovalo a osvojovalo si konkrétní, postupně složitější způsoby budování hry.

Techniky řízení hry mohou být přímé a nepřímé.

Přímé vedení zahrnuje přímý zásah dospělých do dětské hry. Může být vyjádřena hraním rolí, účastí ve hře, účastí v dětském slovníku, vysvětlováním, nápovědou, radou během hry nebo navrhováním nového tématu hry.

Nepřímé vedení hry je plodné zejména při práci s dětmi předškolního věku. Učitel své úsudky vyjadřuje při hře s dětmi výhradně formou rad, aniž by vyžadoval přísnou poslušnost. Po zvládnutí s pomocí dospělých základních metod jednání charakteristické pro konkrétní činnost. děti je mohou používat za stejných mírně upravených podmínek.

Můžeme tedy říci, že didaktická hra je mnohomluvný, komplexní, pedagogický fenomén: je to herní metoda výuky dětí předškolního věku, forma výuky dětí, samostatná herní činnost a prostředek komplexního vzdělávání dítěte.

Přiložené soubory:

www.maam.ru

Chcete-li použít náhled, vytvořte si účet Google a přihlaste se k němu: https://accounts.google.com

Náhled:

„Rozvoj kognitivní činnosti dětí předškolního věku prostřednictvím

experimentování"

Čínské přísloví říká: „Řekni mi a já zapomenu, ukaž mi a já si vzpomenu, nech mě to zkusit a já to pochopím. Vše se vstřebává pevně a dlouho, když to dítě samo slyší, vidí a dělá. Výzkum poskytuje dítěti příležitost najít odpovědi na otázky "jak?" " a proč? “

Děti rády experimentují. To se vysvětluje tím, že se vyznačují vizuálně efektivním a vizuálně obrazným myšlením. V předškolním věku je lídrem a v prvních třech letech je to prakticky jediný způsob, jak porozumět světu. Experimentování má své kořeny v manipulaci s předměty.

Relevance dětského experimentování je v tom, že jde o speciální formu vyhledávací činnosti předškoláků, ve které se projevuje vlastní aktivita dětí, zaměřená na získávání nových znalostí.

Hlavní výhodou použití této metody je, že během experimentu:

Děti získávají reálné představy o různých aspektech studovaného předmětu a jeho vztazích s jinými předměty a s prostředím.

Paměť dítěte je obohacena, jeho myšlenkové procesy jsou aktivovány.

Řeč se vyvíjí.

Formuje se nezávislost, stanovování cílů a schopnost transformovat jakékoli předměty a jevy k dosažení určitého výsledku.

Zvyšováním celkové fyzické aktivity se rozvíjí emoční sféra a tvořivé schopnosti dítěte, formují se pracovní dovednosti a zlepšuje se zdraví.

Hlavním cílem mé pedagogické myšlenky je podporovat rozvoj dětské kognitivní činnosti, zvídavosti, touhy po samostatném poznání a reflexi.

1. Rozšíření představ dětí o světě kolem nich prostřednictvím seznámení se základními poznatky z různých oblastí vědy:

Rozvoj dětského chápání chemických vlastností látek;

Rozvoj elementárních představ o základních fyzikálních vlastnostech a jevech u dětí;

Rozvoj základních matematických pojmů;

2. Rozvoj schopnosti dětí používat zařízení - asistenty při provádění experimentálních her.

3. Rozvoj rozumových schopností u dětí:

Rozvoj schopností myšlení: analýza, klasifikace, srovnávání, zobecňování;

Formování způsobů poznání prostřednictvím smyslové analýzy.

4. Sociální a osobní rozvoj každého dítěte: rozvoj komunikace, samostatnosti, pozorování, základní sebekontroly a seberegulace vlastního jednání.

Rozvoj rozumových schopností u dětí.

Pro splnění zadaných úkolů je nutné:

Vytváření podmínek pro experimentování: plocha „písek a voda“, různé nádoby, přírodní a odpadní materiály, různé druhy papíru, lupy, magnety, pipety, baňky, odměrky a kelímky a různé cereálie, sůl, cukr, svíčky, naběračky atd. d.

S přihlédnutím k věku a individuálním charakteristikám dětí;

Spolupráce a soustředěná práce pedagogického sboru s rodiči;

Při organizaci dětského experimentování a pozorování dětí jsem došla k závěru, že je potřeba sestavit dlouhodobý plán a vypracovat poznámky s přihlédnutím k věku dětí a jejich schopnostem.

Proces experimentální činnosti probíhá po celý den. Ve volných činnostech děti využívají hry s pískem, mapy - schémata, točny pro hru s větrem, prohlížení alb s předměty neživé i živé přírody.

Na vycházce se předškoláci při pozorování seznamují s vlastnostmi některých materiálů a předmětů neživé přírody: voda; sluneční paprsky; led; sníh; sklo, kameny, děti si například všimnou, že sníh leží a neroztaje, ale když ho seberete, promění se ve vodu. Proč?

Přišli jsme ke skupině a začali hledat odpovědi. Došli k závěru, že sníh se zahřeje ve vodu.

Prostřednictvím herních činností si děti upevňují znalosti o písku. Učí se rozkládat formy mokrého písku („narozeniny panenky Mashy“) a samostatně určovat vlastnosti písku - suchý, mokrý. („Vítejte u myši“). Získávají znalosti o vlastnostech vody - jak se barví („Vícebarevná voda“), mění se v led („Jaká jiná voda“).

Jako partner v přímých vzdělávacích aktivitách řešíme s dětmi problémové situace: „Kdo vzbudil velrybí mládě?“, „Jak nafouknout největší bublinu?“ Poté společně s dětmi vyvozujeme závěry.

Na konci řady tříd, abychom si upevnili znalosti, pořádáme zábavu nebo výstavu prací: „Beránci ze slaného těsta“, „Malování ze zubní pasty“, „Chobotnice ze sněhu“, „Narozeniny mýdlových bublin“.

S pomocí beletrie, např. A. Barto „Naše Táňa hlasitě pláče,“ představujeme problémovou situaci: Potopí se gumový míček? Po zhlédnutí karikatury o Pinocchiovi jsme chtěli vědět - Jak schovat zlatý klíč ve vodě? A z karikatury „Winter's Tale“ jsme usoudili – Proč nemůžete jíst sníh?

Aby byla práce s předškoláky efektivní, je nutné zlepšit pedagogickou gramotnost rodičů, k tomu jsem vedl konzultace: „Experimentování doma“, „Hry v kuchyni“, „Jak správně odpovědět na dětské „proč? ““, kulatý stůl na téma „Zvědavost není neřest“ !“, mistrovská třída „Kresba na vodě“.

Pro udržení zájmu dětí o experimentování doporučuji rodičům vytvořit experimentální koutky doma. Do navrhování experimentálního koutku ve skupině zapojuji rodiče.

Interakce s rodiči zvýšila jejich zájem o výzkumné aktivity jejich dítěte. Rodiče sdílejí své dojmy, vyměňují si zkušenosti a aktivně se zapojují do života družiny a školky.

Došla jsem tedy k závěru, že experimentální herní aktivity vzbuzují u dítěte zájem o poznávání přírody, rozvíjejí mentální operace (rozbor, syntéza, klasifikace, generalizace atd.), stimulují kognitivní aktivitu a zvídavost dítěte, aktivují vnímání vzdělávacího materiálu na seznámení s přírodními jevy, se základy matematických znalostí, s etickými pravidly života ve společnosti.

Rozšiřují se obzory, obohacují se zejména znalosti o živé přírodě a vzájemných souvislostech dění v ní; o předmětech neživé přírody (voda, vzduch, slunce aj.) a jejich vlastnostech; o vlastnostech různých materiálů (guma, železo, papír, sklo atd.), o jejich využití člověkem při své činnosti.

Děti rozvíjejí dovednosti v plánování svých činností, schopnost předkládat hypotézy a potvrzovat domněnky a vyvozovat závěry.

Rozvíjejí se osobní vlastnosti: samostatnost, iniciativa, kreativita, kognitivní aktivita a rozhodnost.

Experimentální práce vzbuzuje u dětí zájem o poznávání přírody a podněcuje je k získávání nových poznatků.

Na toto téma:

Náhled:

Snímek č. 2 Vážení kolegové, dobrý den! O důležitosti a aktuálnosti problematiky rozvíjení kognitivních zájmů v předškolním věku nelze pochybovat.

Snímek č. 3 Diagnostická data, která jsem provedla, ukázala, že děti nemají dostatečné znalosti v oblasti přírodovědných pojmů.

Snímek č. 4 Pro zajištění systému práce v této oblasti jsem vypracoval projekt „Rozvoj kognitivního zájmu dětí prostřednictvím organizace experimentálních aktivit“.

Snímek č. 5 Projekt je dlouhodobý a je koncipován na 4 roky. Zapojuje učitele, děti a jejich rodiče. Svou práci na tomto projektu jsem začal studiem metodologické literatury.

Snímek č. 6 Dnes se často setkáváme s tím, že dítě říká: „Nevím jak, nemůžu.“ Navíc, pokud jeden člověk vloží do těchto slov význam „nauč mě“, pak se zdá, že druhý řekne „nechci a nech mě na pokoji“. Vytváření podmínek pro dětské experimentování umožňuje každému dítěti najít si něco, co by dělalo podle svých sil, zájmů a schopností.

Snímek č. 7 Děti jsou zvídavými průzkumníky světa kolem sebe. Výzkumná a vyhledávací činnost je jejich přirozeným stavem, jsou odhodláni porozumět světu kolem sebe, chtějí ho poznat.

Snímek č. 8 Čínské přísloví říká: „Řekni mi a já zapomenu, ukaž mi a já si vzpomenu, nech mě to zkusit a já to pochopím.“ To je základ pro aktivní zavádění dětského experimentování do praxe mé práce s předškoláky.

Snímek č. 9 Vypracoval jsem ucelený plán, vytvořil prvky vývojového prostředí: experimentální koutek,

Snímek č. 10 různé kolekce, které vytvářejí podmínky pro rozšíření možností experimentálních aktivit.

Snímek č. 11 vybraná naučná literatura, didaktické hry s rešeršním a badatelským obsahem.

Snímek č. 12 Hlavní formou experimentální činnosti dětí, kterou aktivně využívám, jsou experimenty. Trávím je ve společných aktivitách s dětmi, ve výjimečných chvílích.

A máme co dělat na zahradě - opět experimenty,

Sám čaroděj nic takového nikdy neudělal!

Poté rozpustíme sníh a led, poté smícháme barvy.

Měníme chuť vody jako v pohádce!

Snímek č. 13 Pozorování je jednou z forem experimentální činnosti. Při pozorování se spoléhám na zvídavost dětí. Malé děti chtějí vědět všechno.

Jejich četné dotazy na dospělé jsou nejlepším projevem této vlastnosti. S věkem se povaha mnoha dětských otázek mění: pokud se ve třech letech zeptaly na otázku: „Co je to?“, ve čtyřech se již objevily „Proč?“, „Proč?“ a v pěti nebo šesti letech. stará, velmi důležitá otázka pro vývoj, "Jak se to stane?"

Snímek č. 14 Kognitivní a badatelské aktivity prostupují do všech oblastí života dětí včetně herních činností. Hra v průzkumu se často vyvine ve skutečnou kreativitu.

Snímek č. 15 Ve své práci s dětmi přikládám velký význam herním technologiím s využitím didaktických her: „Velký - malý“, „Roční období“, „Z kterého stromu je list“, „Řekni mi, kdo jsem?“, „Kde, jehož dům „Takové hry mi pomáhají seznámit děti s přírodními jevy.

Snímek č. 16 Slovní hry: „Co je navíc?“, „Dobrý-špatný“, „Kdo k nám přišel?“ a další rozvíjejí dětskou pozornost, představivost a zvyšují znalosti o světě kolem nich.

Snímek č. 17 Hra s pískem a vodou pomáhá řešit mnoho problematických situací, např.: proč suchý písek teče, ale mokrý ne; Které věci voda prospívá a co škodí Všechny tyto otázky nutí děti přemýšlet, porovnávat a vyvozovat závěry?

Snímek č. 18 Spolu s tradičními metodami a technikami využívám inovativní technologie pro vzdělávání a výcvik předškoláků. V procesu experimentování využívám počítačové a multimediální učební pomůcky. Mnohem zajímavější je nejen poslouchat vyprávění učitele o některých předmětech nebo jevech, ale podívat se na ně vlastníma očima.

Snímek č. 19 Přítomnost pracovních dovedností u dětí vytváří příznivé podmínky pro experimentování.

Snímek č. 20 Začlenění rodičů do procesu rozvíjení kognitivního zájmu dětí bylo realizováno následujícími formami: rozvíjela se a probíhají rodičovská setkání tradiční i netradiční formou, připravuje se série obrazových informací pro rodiče , probíhají individuální i skupinové konzultace.

Snímek č. 21 Pedagogové a rodiče se stali stejně smýšlejícími lidmi při řešení zadaných úkolů rozvoje pátracích a badatelských aktivit dětí.

Snímek č. 22 Své pracovní zkušenosti sdílím s kolegy na okresních metodických sdruženích, rodičovských schůzkách a učitelských radách.

Snímek č. 23 V praxi jsem se přesvědčil, že projektová metoda je relevantní a velmi efektivní. Dává dítěti možnost experimentovat, syntetizovat získané vědomosti, rozvíjet kreativitu a komunikační dovednosti, tvořit a zkoumat společně s rodiči, což mu umožňuje úspěšně se adaptovat na školní učební situaci a okolní svět.

Snímek č. 24 Děkuji za pozornost!

Na toto téma:

Rozvoj kognitivní aktivity u dětí předškolního věku - Prezentace 29024-7

Předškolák

„Sociální a psychologická pohoda dítěte“ - Sociální zdraví. Zlaté dětství. Technologie šetřící zdraví. Podpora a upevňování psychického zdraví dětí.

Podstata pedagogické technologie. Cíl zdravotně úsporných technologií. Dítě.

Sociální a psychická pohoda dítěte. Příčiny poruch duševního zdraví. Fyzické zdraví.

„Kognitivní činnost předškolních dětí“ - Organizace kognitivních činností. Moderní přístupy k organizaci kognitivní činnosti. 3-4 roky. Organizace samostatné kognitivní činnosti.

Hra. Rozvoj kognitivních zájmů. Rozvoj kognitivních procesů.

Organizace společné kognitivní činnosti. 5-6 let.

„Předškolní děti“ – Vědomé, cílevědomé zapamatování a vzpomínání se objevuje jen občas. Kam spěje DĚTSTVÍ? Ve středním předškolním věku (mezi 4. a 5. rokem) se začíná formovat dobrovolná paměť. Cíle projektu.

U mladších předškoláků je paměť nedobrovolná. Hudba zaujímá významné místo ve výtvarné a tvůrčí činnosti dětí předškolního věku.

„Psychické zdraví předškoláka“ - V období přechodu z předškolního do základního školního věku je hlavním procesem příprava na školu. Stanovení emoční úrovně sebeúcty.

Výsledky psychodiagnostické studie starších předškoláků metodou Toulouse-Pieron z hlediska rychlosti. Výsledky studie Benderova vizuálně-motorického gestalt testu.

„Výchova předškolního dítěte“ – Vyberte si předmět. Hry založené na barevných signálech. Lidská psychika. Výchova dítěte. Asociační test.

Formování intelektuálního vývoje dítěte. Položka. Inhibovaný stav.

Třídy formování řeči. Nevýhody dispečerského programu dítěte. Cvičení. Akce.

Program „zahrne“ dítě do akce.

„Portfolio předškoláka“ - Po dobu sběru informací je nutné konzultovat všechny účastníky. Rodiče potřebují poradit s návrhem a vyplňováním stránek portfolia. Proto se zpočátku vyplatí přilákat aktivní, starostlivé rodiče.

Portfolio předškoláka se v mnohém liší od portfolia žáka.

Na téma „Předškolák“ je celkem 9 prezentací

1. "Zázraky pod nohama";
2. "Magický magnet"

Na základě tohoto schématu: „Experimentace jako metodický systém environmentální výchovy předškolních dětí.“ jsme s dětmi provedli řadu pozorování, zkušeností a experimentů. Pokusy byly demonstrační, laboratorní, krátkodobé i dlouhodobé.

Pokusy se staršími dětmi.-6 snímků. Začal jsem experimentovat, když jsem byl starší.

Experimentální práce byly prováděny měsíčně. Děti rády prozkoumávaly písek a hlínu a poznávaly jejich vlastnosti; poznali tajemství vody; zjistil rysy interakce vody, ledu, sněhu; studoval vlastnosti magnetu.

Vztahy s dětmi buduji na bázi partnerství. Děti se učí stanovovat cíle, řešit problémy a vyvozovat závěry. Ze svých malých i velkých „objevů“ zažívají velkou radost, překvapení a dokonce i potěšení.

Diagnostika prokázala pozitivní výsledek provedených prací

Diagnostika byla prováděna na začátku, v polovině a na konci roku podle metody Safronova.

Vidíme, že na začátku roku byla vysoká úroveň 35 % dětí a na konci roku se zvýšila na 80 % dětí. Průměrná úroveň na začátku roku byla 40 % dětí a na konci roku 15 % dětí. A nízká úroveň na začátku roku byla 25 % dětí a na konci roku 15 % dětí.

Zaujala mě práce experimentování v neživé přírodě, a tak jsem se rozhodl pokračovat v práci s mladšími lidmi. Svou práci jsem začal pozorováním, hrami s vodou a pískem Diagnostika na experimentování malých dětí za první čtvrtletí ukázala - za měsíc září je vysoká úroveň dětí 5 %, za měsíc listopad 40 %, průměrná úroveň; dětí za měsíc září je 15 %, za měsíc listopad 35 % a nejnižší úroveň v září je 80 % a v listopadu 25 %.

Můžeme konstatovat, že díky systematické práci na dětském experimentování se mi podařilo u dětí zaujmout aktivní kognitivní zájem o předměty neživé přírody a experimenty s nimi.

Díky pravidelným a systematickým experimentálním aktivitám s předměty „neživé přírody“ přešly starší děti k samostatnému kladení problému, hledání metody a rozvíjení samotného řešení, učily se pozorovat, přemýšlet, porovnávat, odpovídat na otázky, vyvozovat závěry, a s mladšími dětmi budu dál pracovat na experimentování, učit se samostatně bádat, dosahovat výsledků, reflektovat, obhajovat svůj názor, zobecňovat výsledky experimentů.

Na toto téma:

Materiál nsportal.ru

Náhled:

Rozvoj kognitivních schopností dětí předškolního věku s využitím moderních informačních technologií.

Informační a komunikační technologie jsou pevně zakořeněny ve všech oblastech lidského života. Vzdělávací systém proto klade nové požadavky na výchovu a vzdělávání mladé generace, zavádění nových přístupů, které by neměly přispívat k nahrazování tradičních metod, ale k rozšiřování jejich schopností.

V moderním světě je těžké zůstat na místě, a proto, ať se nám to líbí nebo ne, jsou ICT pevně integrovány do vzdělávacího procesu předškolních zařízení. V důsledku toho musí kreativní učitelé, kteří chtějí jít s dobou, zkoumat možnosti využití a zavádění nových ICT do svých praktických činností.

V předškolním zařízení umožní využití ICT modernizaci vyučovacího a vzdělávacího procesu, zvýšení efektivity, motivaci dětí k vyhledávacím aktivitám a diferenciaci učení s přihlédnutím k individuálním charakteristikám dětí. A úkolem učitelů je vytvořit systém a metodiku využívání informačních a komunikačních technologií, které přispějí k rozvoji dítěte a nepoškodí jeho zdraví.

Využití multimediálních prezentací ve třídě

Jedním z hlavních prostředků rozšiřování představ dětí jsou prezentace, prezentace, multimediální fotoalba a výuková videa. To je jasnost, která umožňuje učiteli sestavit výklad ve třídě logicky, vědecky, pomocí fragmentů videa. Prezentace umožňuje uvažovat o komplexním materiálu krok za krokem, věnovat se nejen aktuálnímu materiálu, ale také zopakovat předchozí téma.

Můžete se také podrobněji zabývat problémy, které způsobují potíže. Umožňuje optimalizovat pedagogický proces, individualizovat vzdělávání dětí s různou úrovní kognitivního vývoje a výrazně zvýšit efektivitu psychologické a pedagogické činnosti.

Zásady vedení výuky

5 zásad pro vedení výuky

1. Princip vývojového vzdělávání (pro učitele je důležité znát úroveň vývoje každého dítěte, určit jeho zónu proximálního vývoje a podle těchto poznatků využívat variabilitu prezentací).

2. Zásada systematické a důsledné výuky (učitel musí navázat vztah mezi získanými poznatky, přejít od jednoduchých ke složitým, od blízkého ke vzdálenému, od konkrétního k abstraktnímu, vracet se z nových pozic k dříve probraným problémům).

3. Zásada přístupnosti (obsah znalostí, způsoby jejich sdělování musí odpovídat věku, úrovni rozvoje a trénovanosti dětí a jejich zájmům).

4. Princip individualizace (učitel by se měl snažit přistupovat ke každému dítěti jako k individualitě. Lekce musí být postavena s ohledem na mentální, intelektuální úroveň vývoje dítěte, typ jeho nervové soustavy, zájmy a sklony. tempo a úroveň obtížnosti se určuje individuálně).

5. Princip propojení se životem (učitel a dítě musí umět navazovat vztahy mezi procesy, nacházet analogy v reálném životě a prostředí).

Efektivita využití multimediálních prezentací

Praxe ukázala, že za předpokladu systematického využívání multimediálních prezentací ve vzdělávacím procesu v kombinaci s tradičními vyučovacími metodami se výrazně zvyšuje efektivita práce na rozvíjení kognitivních schopností předškolních dětí.

Následující pozitivní faktory ukazují na účinnost:

• děti lépe vnímají probíranou látku díky tomu, že prezentace obsahuje obrazný typ informací, který je srozumitelný předškolákům, kteří neumí číst a psát;
• Motivace žáků k práci ve třídě se zvyšuje díky atraktivitě počítače a multimediálních efektů. Pohyb, zvuk, animace přitahují pozornost dětí na dlouhou dobu;
• nabyté znalosti zůstávají delší dobu v paměti a po krátkém zopakování se snáze obnoví pro použití v praxi;
• prezentace umožňují simulovat životní situace, které v běžném životě nevidíte (let rakety či družice, proměna kukly v motýla atd.).

Využití výpočetní techniky otevírá učitelům nové možnosti, jak široce zavádět nové metodologické poznatky do své pedagogické praxe. Počítačové a multimediální nástroje se postupně stávají mocným technickým výukovým prostředkem, prostředkem komunikace nezbytným pro společné aktivity učitelů a předškoláků. Počítačové technologie by měly být organicky integrovány do systému práce učitele. nenahrazuje přímou mezilidskou komunikaci s dětmi, ale pouze pomáhá řešit zadané úkoly. Ze všeho výše uvedeného lze konstatovat: používání počítače v předškolním vzdělávacím zařízení je možné a nezbytné, pomáhá zvyšovat zájem o učení, jeho efektivitu a rozvíjí dítě komplexně.

Závěrem bych rád poznamenal, že jakkoli pozitivní a obrovský potenciál informační a komunikační technologie mají, nemohou a ani by neměly nahradit živou komunikaci mezi učitelem a dítětem.

Na toto téma:

Na toto téma:

"Dětské experimentování - jako metoda kognitivního rozvoje předškolních dětí při přechodu na federální státní vzdělávací standard pro vzdělávání"

Po celé předškolní dětství má spolu s herními aktivitami, jak rozumíme, kognitivní činnost velký význam pro rozvoj osobnosti dítěte a jeho socializační procesy...

Seminář pro učitele a instruktory tělesné výchovy "Vlastnosti organizace práce na tělesném rozvoji a výchově dětí předškolního věku v souladu s federálním státním vzdělávacím standardem pro vzdělávání"

Tento seminář je pro instruktory a vychovatele tělesné výchovy, kde opět upozorňujeme učitele na kvalitu vzdělávání a zavedení Spolkového státního vzdělávacího standardu pro předškolní vzdělávání....

Tsvetková Nina Evgenievna.

Rozvoj kognitivních procesů u dětí předškolního věku

V předškolním dětství se restrukturalizuje celý duševní život dítěte a jeho postoj k okolnímu světu. Podstatou této restrukturalizace je, že v předškolním věku vzniká vnitřní duševní život a vnitřní regulace chování.

Utváření vnitřního duševního života a vnitřní seberegulace je spojeno s řadou nových formací v psychice a vědomí předškoláka. V každé fázi vývoje je na prvním místě ta či ona funkce. V raném věku je tedy hlavní mentální funkcí vnímání.

Nejdůležitějším rysem předškolního věku je, že se zde formuje nový systém psychických funkcí, v jejichž centru je paměť. Paměť předškolního dítěte je ústřední mentální funkcí, která určuje další procesy.

Myšlení dítěte předškolního věku je do značné míry dáno jeho pamětí. Pro předškoláka myšlení znamená pamatovat si, tedy spoléhat se na své předchozí zkušenosti nebo je upravovat. Myšlení nikdy nevykazuje tak vysokou korelaci s pamětí jako v tomto věku.

Představivost je jednou z nejdůležitějších novotvarů předškolního věku. Představivost má mnoho společného s pamětí – v obou případech dítě jedná ve smyslu obrazů a představ. Hlavním prostředkem představivosti, stejně jako myšlení, je řeč.

Představivost je možná díky řeči a rozvíjí se spolu s ní. Základním ukazatelem vývoje dítěte je získávání znalostí a představ o světě kolem něj. Také sociální vývoj dítěte je charakterizován tím, že děti zvládají normy a pravidla chování a interakce dítěte s ostatními dětmi.

Důležitou vlastností je rozvoj motorické sféry dítěte. Projevuje se tím, že pohyby dítěte vyjadřují jeho emocionální stavy, jeho prožívání různých událostí.

V předškolním věku se zvyšuje potřeba pohybu dítěte, rozvíjí se motorická paměť, objevuje se důslednost, jednota a jasnost pohybů; veškerá motorická aktivita se stává vědomější, účelnější a nezávislejší; roste fyzická i duševní výkonnost.

Mentální vývoj předškoláků nabírá na obrátkách. V tomto období pokračuje zdokonalování smyslových, zrakových metod poznání; hlavní formy myšlení jsou vizuálně efektivní a vizuálně-figurativní.

Provádí se rozvoj základních duševních akcí: analýza, srovnání, zobecnění, klasifikace atd.; Ve věku sedmi let se stále více hraje roli verbálního a logického myšlení. Zvyšuje se libovůle kognitivních procesů: paměť, vnímání, pozornost.

Hlavní motivy duševní činnosti dítěte se mění z hravých zájmů na kognitivní; formuje se obecná metoda duševní činnosti, která spočívá ve schopnosti přijmout nebo položit problém, vybrat metody k jeho řešení, zkontrolovat a vyhodnotit výsledky.

Vnímání. Vnímání v předškolním věku ztrácí svůj původně afektivní charakter: diferencují se percepční a emoční procesy. Vnímání se stává smysluplným, účelným a analytickým.

Vyzdvihuje dobrovolné akce – pozorování, zkoumání, hledání.

Současně s rozvojem čití u dětí ve věku od 2 do 6 let pokračuje vývoj vnímání. Během tohoto období si děti pod vlivem hravých a konstruktivních činností rozvíjejí složité typy vizuální analýzy a syntézy, včetně schopnosti mentálně rozdělit vnímaný předmět na části v zorném poli, každou z těchto částí samostatně prozkoumat a poté je spojit do jeden celek. Dítě dělá velké množství chyb při posuzování prostorových vlastností předmětů.

Dokonce i lineární oko u dětí je mnohem méně vyvinuté než u dospělých. Například při vnímání délky řádku může být chybovost dítěte přibližně pětkrát větší než u dospělého. Vnímání času je pro děti ještě obtížnější.

Pro dítě je velmi obtížné zvládnout takové pojmy jako „zítra“, „včera“, „dříve“, „později“. Určité potíže mají děti i při vnímání obrazů předmětů. Děti předškolního věku tak při pohledu na kresbu a vyprávění, co je na ní nakresleno, často chybují v rozpoznávání zobrazených předmětů, nesprávně je pojmenovávají, neboť stále vnímají pouze náhodnou nebo nepatrnou podobnost s tím, za co je berou.

Pozornost dítěte raného předškolního věku je mimovolná. Je evokován vizuálně atraktivními předměty, událostmi a lidmi a zůstává soustředěný tak dlouho, dokud si dítě zachová přímý zájem o vnímané předměty.

Pozornost dítěte na začátku předškolního věku odráží jeho zájem o okolní předměty a akce s nimi prováděné. Dítě se soustředí jen do doby, než zájem opadne. Vzhled nového předmětu okamžitě způsobí přesun pozornosti k němu.

Děti proto málokdy dělají to samé po dlouhou dobu. V předškolním věku v důsledku komplikovanosti činností dětí a jejich pohybu v celkovém duševním vývoji pozornost získává větší koncentraci a stabilitu.

Pokud tedy mladší předškoláci mohou hrát stejnou hru 30–50 minut, pak se ve věku pěti nebo šesti let doba trvání hry zvýší na dvě hodiny. Stabilita dětské pozornosti se zvyšuje i při prohlížení obrázků, poslechu příběhů a pohádek.

Délka prohlížení obrázku se tedy do konce předškolního věku přibližně zdvojnásobí; Šestileté dítě si obrázek více uvědomuje než mladší předškolák a identifikuje v něm zajímavější aspekty a detaily. Rozvoj dobrovolné pozornosti.

Hlavní změnou pozornosti v předškolním věku je, že děti poprvé začínají ovládat svou pozornost, vědomě ji směřovat k určitým předmětům a jevům, zůstávají na nich a používají k tomu určité prostředky. Počínaje starším předškolním věkem jsou děti schopny udržet pozornost na činnostech, které pro ně získávají intelektuálně významný zájem (puzzle, hádanky, úkoly vzdělávacího typu). Stabilita pozornosti v intelektuální činnosti se znatelně zvyšuje ve věku sedmi let.

Paměť. Nejpříznivějším věkem pro rozvoj paměti je předškolní dětství. Paměť v tomto věku získává dominantní funkci mezi ostatními kognitivními procesy.

Ani před tímto obdobím ani po něm si dítě s takovou lehkostí nepamatuje nejrozmanitější látku.

L. S. Vygotsky věřil, že v předškolním věku začíná hrát hlavní roli paměť. K významným změnám u dětí dochází ve vývoji dobrovolné paměti.

Zpočátku je paměť nedobrovolná – v předškolním věku si děti většinou nekladou za úkol si něco zapamatovat. Rozvoj dobrovolné paměti u dítěte v předškolním období začíná v procesu jeho výchovy a při hrách.

Stupeň zapamatování závisí na zájmech dítěte. Děti si lépe pamatují, co je zajímá, a pamatují si smysluplně, rozumí tomu, co si pamatují.

V tomto případě děti primárně spoléhají na vizuálně vnímané souvislosti předmětů a jevů, spíše než na abstraktní logické vztahy mezi pojmy. Navíc se u dětí výrazně prodlužuje latentní období, během kterého dítě dokáže rozpoznat předmět, který je mu již známý z minulé zkušenosti. Do konce třetího roku si tak dítě může vzpomenout na to, co vnímalo před několika měsíci, a do konce čtvrtého na to, co se stalo zhruba před rokem.

Nejúžasnějším rysem lidské paměti je existence určitého typu amnézie, kterou trpí každý: téměř nikdo si nepamatuje, co se mu stalo v prvním roce jeho života, i když je to doba, která je na zkušenosti nejbohatší.

Ve hře se formuje dětská fantazie. Zpočátku je neoddělitelná od vnímání předmětů a provádění herních akcí s nimi. Dítě jezdí na holi - v tuto chvíli je jezdcem a hůl je kůň.

Nedokáže si ale představit koně bez předmětu vhodného ke cvalu a nedokáže mentálně proměnit hůl v koně, když s ním nejedná. Ve hře tří a čtyřletých dětí je podstatná podobnost náhradního předmětu s předmětem, který nahrazuje.

U větších dětí se fantazie může spolehnout i na předměty, které se těm nahrazovaným vůbec nepodobají. Postupně mizí potřeba vnějších podpor.

Dochází k interiorizaci – přechodu k hravé akci s objektem, který ve skutečnosti neexistuje, k hravé proměně objektu, dávajíc mu nový význam a představování si akcí s ním v mysli, bez skutečného jednání. To je původ představivosti jako zvláštního duševního procesu. Ve hře se představivost přesouvá do dalších činností předškoláka.

Nejzřetelněji se projevuje v kresbě a v psaní pohádek a básní. Zároveň si dítě rozvíjí dobrovolnou fantazii, když plánuje své aktivity, originální nápad a orientuje se na výsledek.

Zároveň se dítě učí používat mimovolně vznikající obrazy. Existuje názor, že představivost dítěte je bohatší než představivost dospělého. Tento názor je založen na skutečnosti, že děti fantazírují z různých důvodů.

Dětská fantazie však ve skutečnosti není bohatší, ale v mnoha ohledech chudší než fantazie dospělých.

Dítě si dokáže představit mnohem méně než dospělý, protože děti mají omezenější životní zkušenosti, a tudíž méně materiálu pro představivost. V období od tří do čtyř let, s výraznou touhou po rekreaci, dítě stále nedokáže udržet dříve vnímané obrazy.

Znovu vytvořené obrazy jsou z velké části daleko od původního principu a rychle opouštějí dítě. Je však snadné zavést dítě do světa fantazie, kde jsou přítomny pohádkové postavy. Ve starším předškolním věku se dětská fantazie stává ovladatelnou.

Představivost začíná předcházet praktické činnosti, spojující se s myšlením při řešení kognitivních problémů. Přes všechnu důležitost rozvoje aktivní představivosti pro celkový duševní vývoj dítěte je s tím spojeno i určité nebezpečí.

U některých dětí začíná představivost „nahrazovat“ realitu a vytváří zvláštní svět, ve kterém může dítě snadno dosáhnout uspokojení jakýchkoli tužeb. Takové případy vyžadují zvláštní pozornost, protože vedou k autismu.

Jak se rozvíjí zvídavost a kognitivní zájmy, děti stále častěji používají myšlení k tomu, aby zvládly svět kolem sebe, což přesahuje rámec úkolů, které jim předkládají vlastní praktické činnosti. Předškoláci se uchylují k určitým experimentům, aby objasnili otázky, které je zajímají, pozorovali jevy, uvažovali o nich a vyvozovali závěry. Dítě jedná s obrazy v mysli a představuje si skutečnou akci s předmětem a její výsledek, a tak řeší problém, kterému čelí.

Hlavní linie vývoje myšlení v předškolním dětství lze nastínit takto:

Další zdokonalování vizuálního a efektivního myšlení založeného na rozvíjení představivosti;

Zlepšení vizuálně-figurativního myšlení založeného na dobrovolné a nepřímé paměti;

Počátek aktivního utváření verbálně logického myšlení prostřednictvím využití řeči jako prostředku k nastolování a řešení intelektuálních problémů.

Obrazové myšlení je hlavním typem myšlení předškolního dítěte. Ve svých nejjednodušších podobách se objevuje již v raném dětství a projevuje se při řešení úzkého okruhu praktických problémů souvisejících s objektivní činností dítěte pomocí nejjednodušších nástrojů. Do začátku předškolního věku děti v duchu řeší pouze ty úkoly, ve kterých činnost prováděná rukou nebo nástrojem přímo směřuje k dosažení praktického výsledku - pohyb předmětu, jeho použití nebo jeho změna.

Mladší předškoláci řeší takové problémy pomocí vnějších orientačních akcí, tzn. na úrovni vizuálně efektivního myšlení. Ve středním předškolním věku, při řešení jednodušších a následně složitějších problémů s nepřímými výsledky, začínají děti postupně přecházet od externích testů k testům prováděným v mysli. Poté, co se dítě seznámí s několika variantami problému, může vyřešit jeho novou verzi, již se neuchyluje k vnějším akcím s předměty, ale získá potřebný výsledek ve své mysli.

Předpoklady pro rozvoj logického myšlení, asimilaci akcí se slovy, čísly jako znaky, všímání si skutečných předmětů a situací, jsou položeny na konci raného dětství, kdy se začíná tvořit znaková funkce vědomí dítěte. V této době začíná chápat, že předmět lze označit a nahradit pomocí jiného předmětu, kresby, slova. Toto slovo však děti nemusí používat dlouhodobě k řešení samostatných psychických problémů.

V předškolním věku proces osvojování pojmů teprve začíná. Tříleté nebo čtyřleté dítě může používat koncepty. Používá je však jinak než dospělý, často bez úplného pochopení jejich významu.

Dítě je používá jako štítky, které nahrazují akci nebo předmět. Přestože pojmy zůstávají na každodenní úrovni, obsah pojmu začíná stále více odpovídat tomu, co do tohoto pojmu vkládá většina dospělých. Děti začnou lépe používat pojmy a pracovat s nimi ve své mysli.

Ke konci předškolního věku se objevuje tendence ke zobecňování a navazování logických souvislostí. Vznik generalizace je důležitý pro další rozvoj inteligence. S řečí úzce souvisí jak vizuálně efektivní, tak především vizuálně-figurativní myšlení.

Dospělí pomocí řeči řídí jednání dítěte, stanovují mu praktické a kognitivní úkoly a učí ho, jak je řešit. Řečové výpovědi samotného dítěte, a to i v době, kdy praktické jednání pouze doprovázejí, aniž by mu předcházely, přispívají k uvědomění dítěte o průběhu a výsledku tohoto jednání a pomáhají hledat cesty k řešení problémů.

Jako vzorce vývoje předškolního dítěte tedy můžeme vyzdvihnout změnu forem myšlení (vizuálně efektivní - vizuálně-figurativní - vizuálně-verbální); rozvoj svévole kognitivních procesů; rozvoj emocí, vůle; formování kognitivních zájmů jako motivů pro vzdělávací aktivity; formování kreativní hry jako dětské sociální školy.