Dítě se učí rozdělovat předměty do tříd.
Od jednoho roku se začíná aktivně rozvíjet proces vnímání a poznávání okolního světa. Dítě ve věku od jednoho do dvou let využívá různé možnosti k provedení stejné akce a od jednoho a půl do dvou let získává schopnost řešit problém hádáním (vhledem), tedy dítě najednou najde řešení tohoto problému. , vyhnout se metodě pokus-omyl.
Poté, co se naučil ovlivňovat jeden objekt na druhý, je schopen předvídat výsledek situace.
Dítě umí rozlišovat různé tvary a primární barvy.
Díky rozvoji vnímání začíná ke konci raného dětství dítě rozvíjet duševní aktivitu. To se projevuje ve vzniku schopnosti zobecňovat, přenášet zkušenosti získané z výchozích podmínek do nových, v navazování spojení mezi objekty prostřednictvím experimentování, jejich zapamatování a využití při řešení problémů.
V raném dětství pokračuje vývoj myšlení, které postupně přechází od vizuálně efektivního k vizuálně-figurativnímu, to znamená, že akce s hmotnými předměty jsou nahrazeny akcemi s obrazy. Vnitřní vývoj myšlení probíhá tímto způsobem: rozvíjejí se intelektuální operace a tvoří se pojmy.
Rozvoj paměti. Do dvou let se dítě vyvíjí BERAN. Jsou mu k dispozici jednoduché logické a tematické hry, dokáže sestavit akční plán na krátkou dobu a nezapomene na cíl stanovený před pár minutami.
Od 11 měsíců začíná přechod z prefonemické řeči na fonematickou a formování fonematického sluchu, které končí do dvou let, kdy dítě dokáže rozlišit slova, která se od sebe liší jedním fonémem.
Během druhého roku života dítě začíná asimilovat slovní označení okolních předmětů a poté jména dospělých, jména hraček a teprve poté části těla, tj. podstatná jména, a do dvou let věku , s normálním vývojem chápe význam téměř všech slov souvisejících s okolní realitou. Tomu napomáhá rozvoj sémantické funkce dětské řeči, tedy určování významu slova, jeho diferenciace, objasňování a přiřazování zobecněných významů slovům, která jsou s nimi v jazyce spojena. Ve věku 1,5 roku se dítě naučí 30 až 100 slov, ale zřídka je používá. Do 2 let zná 300 slov a do 3 – 1200–1500 slov.
Sebeuvědomění se rozvíjí v raném dětství. Rozvoj sebeuvědomění povede k utváření sebeúcty.
Děti začínají rozvíjet empatii – porozumění emočnímu stavu druhého člověka.
Zavedení
Reference
Zavedení
S ohledem na proces vývoje dítěte, vývojová psychologie uvádí charakteristiky různých věkových období, a proto pracuje s pojmy jako „věk“ a „dětství“. Věk nebo věkové období je cyklus vývoj dítěte, která má svou vlastní strukturu a dynamiku.
Psychologický věk se nemusí shodovat s chronologickým věkem jednotlivého dítěte uvedeným v jeho rodném listě a následně v pasu. Věkové období se svým jedinečným obsahem, rysy vývoje mentálních funkcí a osobnosti dítěte, rysy jeho vztahů s ostatními a hlavní činnost pro něj - má určité hranice. Tyto chronologické hranice se však mohou posunout a jedno dítě vstoupí do nového věkového období dříve a jiné později. Obzvláště silně „plují“ hranice dospívání, spojené s pubertou dětí.
Počáteční věková období tvoří dětství – celá éra, na kterou je v podstatě příprava dospělý život, samostatná práce. Specifika dětství jsou dána úrovní socioekonomického a kulturního rozvoje, společností, ve které dítě žije, je vychováváno a vzděláváno. Kdy v dnešní době končí dětství? Tradičně dětská psychologie - jako první část věku - pokrývá proces vývoje dítěte od narození do 7 let. Ale moderní dětství pokračuje i po vstupu do školy, mladší školák zůstává dítětem. Někteří psychologové navíc považují dospívání za „prodloužené dětství“. Ať už se držíme jakéhokoli úhlu pohledu, musíme uznat: skutečná dospělost čeká dítě až za školním prahem v 15 nebo 17 letech.
V této práci se budeme zabývat věkovou periodizací.
1. Věková periodizace Elkonin D.B.
Důležitou roli v rozvoji psychologické vědy sehrála teorie periodizace vytvořená D. B. Elkoninem duševní vývoj dětí, na základě studia vnitřní podstaty ontogeneze, protože pouze vnitřní změny samotný vývoj, jedině zlomy a obraty v jeho průběhu mohou poskytnout spolehlivý základ pro určení hlavních epoch ve výstavbě osobnosti dítěte.“ Myšlenky L. S. Vygotského a A. N. Leontieva sloužily jako podpora D. B. Elkoninovi, který při konstrukci periodizace byl založen na další.
Za prvé považoval vývoj související s věkem za obecnou změnu osobnosti, vytvoření nového plánu pro odrážení reality, změnu činnosti a životní pozice, navázání zvláštních vztahů s ostatními, utváření nových motivů chování a hodnot. systémy. D. B. Elkonin přitom vycházel z toho, že pojem věk, věkové hranice a vlastnosti nemá absolutní, ale relativní význam. Tuto situaci potvrzuje zejména skutečnost, že se v současnosti revidují tradičně zavedené představy o věkových schopnostech dětí. Nicméně psychologické vlastnosti věky existují jako nejtypičtější, charakteristické, udávající obecný směr vývoje.
Všechny tři éry – rané dětství, dětství, dospívání – jsou postaveny na stejném principu a skládají se z přirozeně souvisejících dvou období. Přechod z jedné éry do druhé nastává, když vznikne rozpor mezi provozními a technickými možnostmi dítěte a úkoly a motivy činnosti, na jejichž základě byly vytvořeny.“
To je logický rámec teorie D. B. Elkonina, která umožňuje, jak je snadné vidět, značně odlišné věcné interpretace vedoucích činností v různých obdobích (to je mimochodem také jedna z silné stránky jeho teorie).
Nyní si na závěr řekněme, jak D. B. Elkonin smysluplně interpretoval vedoucí činnosti charakteristické pro různá období.
V kojeneckém věku (já období, já epocha) jde o „přímou emocionální komunikaci s dospělými... na pozadí a v níž se formují orientované a smyslově-manipulativní jednání“
V období raného dětství (období II, I. éra) - „objektově-nástrojová činnost, při které dochází k osvojení sociálně vyvinutých metod jednání s předměty“
V předškolním věku (období I, období II) - „vedoucí činností je hra ve své nejrozvinutější formě ( hraní rolí). Jeho hlavní význam je v tom, že... dítě v něm modeluje vztahy mezi lidmi... Na tomto základě se u dítěte rozvíjí touha po společensky významné a společensky ceněné činnosti, která je hlavním bodem připravenosti na školní docházku.“
Ve věku základní školy (II. období, II. epocha) je vedoucí činností učení, při kterém „...dochází k intenzivnímu formování intelektuálních a kognitivních schopností dítěte“ (tamtéž).
Odhalit mnohé umožnila periodizace vyvinutá D. B. Elkoninem důležité vlastnosti duševní vývoj dítěte, především vzorce změn ve vedoucích typech činností, výskyt velkých novotvarů v různém věku atd. Produktivita uvažované periodizace a její přiměřenost skutečnému procesu vývoje dítěte byla potvrzena četné empirické studie různých fází ontogeneze provedené v posledních 20 letech. Efektivitu periodizace D. B. Elkonina potvrzují výsledky experimentálních studií nejen věkových a pedagogických, ale i sociální psychologie.
2. Charakteristika věkové periodizace
Období kojeneckého věku (od 0 do 2 let) je „přímá emocionální komunikace s dospělými... na pozadí a ve které se formují orientované a smyslově-manipulativní akce.“ Formou se objevuje zájem a pozornost kojenců k sobě navzájem splynulo s praktickým jednáním – hmatem, dotykem, mačkáním.
Na konci prvního roku již děti začínají provádět své první společné akce, začnou se navzájem napodobovat, začínají hlučné společné hry: dohánění, schovávaná. Všechny tyto akce jsou vzácné a krátké. Jejich zvláštností je nestabilní pozornost vůči vrstevníkovi - dítě ho na vteřinu ztratí z dohledu a jakoby na něj zapomene, je rozptylováno jiným předmětem nebo velmi rychle svého vrstevníka omrzí.
V společné aktivity Vztahy s dospělými se budují nejčastěji podle typu úplné závislosti nebo podle typu navazování na daný vzorec. Ve vztazích je zde přirozeně jednostranná orientace.
Krize 1 roku je spojena s aktualizací věcné i praktické stránky činnosti, při které dítě zvládá sociální zkušenost, rozvíjí způsoby zacházení s předměty, hodnotí své jednání, prosazuje své postavení<Я>mimo jiné.
V období raného dětství (2-4 roky) - „objektově-nástrojová činnost, při které dochází k osvojení sociálně rozvinutých způsobů práce s předměty“
Rané dětství dítěte tráví mezi lidmi (dospělými a vrstevníky, staršími i mladšími dětmi), kteří uplatňují sankce ve formě trestů („ne“, „tabu“) na svou životní aktivitu a omezují ji.
Psychologický prostor dítěte začíná získávat sémantickou hloubku, objevují se první zobecnění zkušeností způsobených setkáním s vlastnostmi předmětů, včetně těch vlastních, skrytých přímému pozorování.
Řešení nejdůležitějšího vývojového úkolu dítěte - zvládnutí sebekontroly - se provádí na pozadí trestu od dospělých. Samozřejmě nejen jemu, ale i ostatním – odpuštění a povzbuzení také.
Krize tří let - tvrdohlavost a negativismus miminka - zkouška síly - já každého z účastníků interakce: jak dítěte, tak dospělého. Do 3 let dítě absolvuje první cyklus seznamování se s lidským světem. Od tohoto klíčového bodu začíná nová úroveň sociálního vývoje, kdy nejen společnost určuje vztah k dítěti, ale ono, izolující své Já, začíná stále aktivněji vstupovat do vztahů s ostatními lidmi a společností.
V předškolním věku - střední dětství (5-7 let) - „vedoucí činností je hra ve své nejrozvinutější formě (hra na hrdiny). Jeho hlavní význam je v tom, že... dítě v něm modeluje vztahy mezi lidmi... Na tomto základě se u dítěte rozvíjí touha po společensky významných a společensky ceněných aktivitách, což je hlavní bod připravenosti na školní docházku.“
Možnost experimentovat s vlastním já a ne-já, které vzniká uprostřed dětství, a prožívání diferencovaných vztahů (vlastních - druhých) s lidmi vytváří podmínky pro uvědomění si hranic vlastního psychologického prostoru. Toto uvědomění se vyskytuje velmi složitým způsobem a je spojeno s dopadem na jeho různé vlastnosti – ve skutečnosti psychologické a fyzické.
Děti v této době vystavují své tělo různým vlivům, ověřují si informace, které znají o jeho vlastnostech, nebo provádějí experimenty.
Rostoucí diferenciace pocitů vyžaduje určitý druh uspořádanosti, přirozené měřítko se pro to stává samotné tělo dítěte. Právě v této době řeší problém stanovení své genderové identity. Gender se stává základem, který umožňuje udržet rozptýlené, kdysi integrální pocity a objektivně je spojit.
Úspěch dítěte v různých činnostech úzce souvisí s jeho uznáním ze strany vrstevníků - jde o projev podmíněného postoje člověka k člověku (jinými slovy, milují nebo se k němu chovají dobře jen pro něco, a ne jen tak - nezaujatě) .
Polovina dětství je v literatuře spojována s krizí šesti let jako obdobím, kdy dítě ztrácí spontaneitu a spontaneitu v aktivitě, získává libovůli a nepřímost, tedy chování se stává mnohotvárným – odděluje se skutečná a fiktivní rovina, dítě si je vědomo jejich rozporu; cílový a vztahový plán jsou rozděleny; pocity se diferencují, přechod jednoho pocitu do druhého je zvýrazněn a realizován.
Dítě už jen nereaguje a asimiluje, dělá už hodně „pro zábavu“, „naschvály“, využívá zákonitostí mezilidských vztahů a vlastností jemu známých předmětů k ovlivňování sebe i druhých.
Nebezpečí tohoto období je, že dítě ještě nezná meze svých sil, fyzických i psychických, takže jeho vliv (jak na sebe, tak na druhé) může být přehnaný, dospělí musí rozhodně s agresivní manipulací a násilím přestat.
Období pozdního dětství (8-12 let) zřídka přitahuje zvláštní pozornost výzkumníků. Tradičně je považováno za jedno z nejstabilnějších období lidského života
V domácí vývojové psychologii spadá zkoumaný věk do období mladšího - raného středního školního věku.
Ve věku základní školy je vedoucí činností učení, při kterém „...dochází k intenzivnímu utváření rozumových a kognitivních schopností dítěte“ Věk základní školy je citlivý na vzdělávací aktivity.
Předpokládá se, že nejdůležitějším úkolem je navazovat a realizovat sociální vazby. Řešení tohoto konkrétního problému spočívá v prožívání sebe sama jako vlastníka tajemství svého vlastního Já (neprůhledného pro ostatní). Dítě si začíná intenzivně hlídat hranice vlastního psychologického prostoru pomocí nejrůznějších prostředků, které na pozorovatele působí jako zdání tajemství, jakoby podtext ve vztazích dítěte s druhými lidmi. Zároveň s tím souvisí i strukturování jejich psychologického prostoru – děti mají různé druhyúkryty, odlehlá místa, notebooky, sbírky (pro sebe).
Právě v této době jsou všechny pracovní dovednosti dítěte zahrnuty do jeho psychologického prostoru jako stabilní prvky, které ho organizují, protože všechny tyto dovednosti jsou spojeny se zkušeností účelnosti úsilí vynaloženého na organizaci jeho já.
Asimilace vědeckých pojmů tvoří vnitřní akční plán dítěte; projevuje se smysluplnou orientací na všechny dimenze času („to už vím“, „toto budu studovat“, „to nevím“, „tohle budu vědět“). Zvládnutí zákonů věcí a jevů vám umožňuje předvídat vaše jednání a proměny předmětů, což se odráží ve schopnosti plánovat vlastní pohyby v prostoru a čase
Svévole chování, ovládání svých duševních pochodů a vnitřní plán jednání budou určovány obsahem vztahu a interakcí dítěte s dospělým jako nositelem společensky významných metod jednání a skutečně mravních vztahů.
Mladší teenageři jsou citliví na mimoškolní aktivity, které jsou jim dostupné a kde mohou ukázat své nové schopnosti. Mají tendenci zapojovat se do aktivit s vrstevníky. Jejich největším projevem je potřeba sebepotvrzení a neuvážená připravenost jednat.
Děti staršího školního věku jsou citlivé na zvládnutí svého vnitřního světa. Starší školáci se vyznačují obrovskou vnitřní prací, která není vždy postřehnutelná: hledání perspektivy na cestě životem, rozvoj smyslu pro zodpovědnost a touhu řídit sám sebe a obohacování emocionální sféry.
U 6-9letého dítěte se objevuje teoretický postoj k realitě, libovůle duševních procesů a vnitřní plán jednání. Mezi 9. a 10. rokem nastupuje třetí stupeň sociálního vývoje, kdy se dítě nejen uvědomuje jako subjekt, ale cítí potřebu realizovat se jako subjekt, vstupovat do široký kruh vztahy s veřejností.
Dospívání (13-17 let) je jedno z nejtěžších období člověka. V tomto období dochází nejen k radikální restrukturalizaci dříve zavedených psychologických struktur, vznikají nové formace, ale také se pokládají základy vědomého chování a vzniká obecný směr ve formaci. morální myšlenky a společenské postoje.
Toto těžké období je na jedné straně příznačné pro negativní projevy, disharmonii osobnosti, omezování a změnu ustálených zájmů dítěte a protestní charakter jeho chování vůči dospělým. Na druhou stranu se dospívání vyznačuje i řadou pozitivních faktorů - zvyšuje se samostatnost dítěte, všechny vztahy s ostatními dětmi i dospělými se stávají rozmanitějšími a smysluplnějšími, rozsah jeho aktivit se výrazně rozšiřuje a výrazně mění, zodpovědný přístup k sobě samému a dalších lidí atd. d. Hlavní je, že toto období se vyznačuje nástupem dítěte do kvalitativně nové sociální pozice, ve které se vlastně formuje jeho vědomý postoj k sobě samému jako členovi společnosti.
Spolu s touhou po dospělosti adolescenti jasně prokazují výraznou potřebu komunikovat s vrstevníky.
Ve věku 15 let je identifikován nový přechodný milník sociálního vývoje (<я в обществе>). Jestliže se v první polovině roku 14letý teenager nejvíce zajímá o sebeúctu a přijetí ostatními, pak již u 15letého zaujímá hlavní místo otázky rozvoje schopností, rozvoje dovedností , intelektuální rozvoj. Od 15 do 17 let vývoj abstraktních a logické myšlení, úvaha o vlastní životní cestě, touha po seberealizaci. Dochází k aktivnímu utváření sebeuvědomění a sociální pozice odpovědného subjektu.
Mládež (18-22 let), jejíž hranice jsou spojeny s věkem povinné lidské účasti v veřejný život. Člověk musí převzít odpovědnost za organizaci života v maximální možné míře ve specifických sociálních podmínkách.
Psychologický prostor člověka je velmi heterogenní, to činí integritu jeho Já nestabilní, vnímání života jako mého života kolísá, často z důvodů pro samotného člověka nepochopitelných.
Vyvinuté tělo, touha Já se integrovat s novou sílu umocňuje potřebu (touhu) po potvrzení reality vlastního já, které má nejen potenciální, ale i skutečnou, pravdivou, pravou sílu přijímanou ostatními lidmi. Je zde připravenost navázat s druhými zvláštní vztah. Už jsem to nazval přátelstvím.
V osobě v dospívání existuje obrovská potřeba, potřeba integrace různé projevyživot svého Já - cítí, prožívá možnost toto jako směr toku života, ale k dosažení integrace je potřeba síla, energie k překonání nesouladu různých projevů života, jeho globální nekonzistence - přítomnost smrti v životě.
Zdrojem takové síly, takové energie je jeden druhý, kdo svou přítomností poskytuje potřebné psychologické informace pro integraci Já.
Kromě problému samostatné existence vlastního sebe - holistického, integrovaného, rozpoznávání jeho vlastností jejich identifikací v příteli, se v dospívání stávají pro rozvoj (zejména duševní vývoj!) úkoly samostatné existence. K jejich realizaci potřebujete dovednosti a schopnosti organizovat svůj společenský život, včetně nejdůležitější dovednosti činit odpovědná rozhodnutí.
Dospívání je věkem růstu síly Já, jeho schopnosti projevovat a udržovat svou individualitu; v této době již existují důvody pro překonání strachu ze ztráty sebe sama v podmínkách skupinové aktivity nebo intimita, nebo přátelství. Právě v těchto podmínkách zkouší I svou sílu konfrontací s jinými lidmi, mladí muži získávají jasné hranice svého psychologického prostoru a chrání je před nebezpečím destruktivního vlivu druhého.
Reference
1. Abramová G.S. Vývojová psychologie. M..1999.
2. Vygotsky L.S., Vybraná díla. 1984, sv
3. Obukhova L. F. Dětská (věková) psychologie M.. 1996.
4. Psychologický slovník M..1991.
5. Feldshtein D.I. Věk a pedagogická psychologie M..20002.
6. Elkonin D.B. Psychologie dítěte M..1960.
7. Elkonin D.B. K problému periodizace duševního vývoje v dětství // Otázky psychologie 1971. č. 4.
Doučování
Potřebujete pomoc se studiem tématu?
Naši specialisté vám poradí nebo poskytnou doučovací služby na témata, která vás zajímají.
Odešlete přihlášku uvedením tématu právě teď, abyste se dozvěděli o možnosti konzultace.
Krize je krátké časové období v ontogenezi, charakterizované ostrými psychické změny, je spojen s přechodem na nová etapa rozvoj.
Osm věkové krize. Pět z nich se vyskytuje v dětství. Časově jsou lokalizovány na hranicích stabilního věku a projevují se jako novorozenecká krize (do 1 měsíce), roční krize, 3letá krize, 7letá krize, adolescentní krize (11– 12 let) a krize mládeže. Šestý je charakteristický pro mladé dospělé. Sedmou krizi prožívá ve čtyřiceti letech (plus minus dva roky). Osmá a poslední krize životního běhu je prožívána během stárnutí.
Vygotskij navrhl novou periodizaci životního cyklu člověka, která je založena na střídání stabilních období vývoje a krizí. Krize jsou charakterizovány revolučními změnami, jejichž kritériem je vznik nových formací. Příčina psychické krize podle Vygotského spočívá v rostoucím rozporu mezi vyvíjející se psychikou dítěte a neměnnou sociální situací vývoje a právě k restrukturalizaci této situace směřuje normální krize.
Každá etapa života se tedy otevírá krizí (doprovázenou výskytem určitých novotvarů), po níž následuje období stabilního vývoje, kdy dochází k vývoji nových formací.
Novorozenecká krize (0-2 měsíce).
Kojenecký věk (2 měsíce - 1 rok).
Krize jednoho roku.
Rané dětství (1-3 roky).
Krize tří let.
Předškolní věk (3-7 let).
Krize sedmi let.
Školní věk (8-12 let).
Třináctiletá krize.
Období dospívání (puberty) (14-17 let).
Sedmnáctiletá krize.
Období mládí (17-21 let).
V kulturně-historické teorii (L.S. Vygotsky) je věk určen vztahem mezi sociální situací vývoje a novými formacemi (struktura osobnosti, vědomí), a v teorii aktivity - vztahem místa dítěte v systém společenských vztahů a vedoucí činnosti.
Po určení obecných vzorců vývoje dětské psychiky L.S. Vygotsky také uvažuje o dynamice přechodů z jednoho věku do druhého. Na různé fáze Změny v psychice dítěte mohou nastat pomalu a postupně, nebo mohou nastat rychle a náhle. V souladu s tím stabilní a krizová stádia rozvoj. Stabilní období se vyznačuje hladkým průběhem vývojového procesu, bez náhlých posunů a změn v osobnosti dítěte. Malé, minimální změny, ke kterým dochází po dlouhou dobu, jsou obvykle pro ostatní neviditelné. Ale také se hromadí na konci období. Dávají kvalitativní skok ve vývoji: objevují se novotvary související s věkem. Pouze porovnáním začátku a konce stabilního období si lze představit obrovskou cestu, kterou dítě ve svém vývoji urazilo.
Stabilní období tvoří většinu dětství. Vydrží zpravidla několik let. A novotvary související s věkem, které se tvoří tak pomalu a dlouho, se ukáží jako stabilní a jsou fixovány ve struktuře osobnosti.
Kromě stabilních existují krizová období vývoje.
L.S. Vygotskij přikládal krizím velký význam a střídání stabilních a krizových období považoval za zákon vývoje dítěte. V dnešní době se o tom mluví častěji zlomové body ve vývoji dítěte a skutečné krizi jsou negativní projevy připisovány vlastnostem jeho výchovy a životních podmínek. Blízkí dospělí mohou tyto vnější projevy zmírnit nebo naopak posílit.
Krize na rozdíl od stabilních období netrvají dlouho, pár měsíců, za nepříznivých okolností mohou trvat až rok nebo i dva roky. Jsou to krátké, ale turbulentní fáze, během kterých dochází k výrazným vývojovým posunům a dítě se dramaticky mění v mnoha svých rysech. Vývoj může v této době nabýt katastrofálního charakteru.
Krize začíná a končí neznatelně, její hranice jsou nejasné a nejasné. Uprostřed periody dochází k exacerbaci. Pro lidi kolem dítěte je to spojeno se změnou chování, s výskytem „obtíží ve výchově“, jak píše L.S. Vygotský. Dítě je mimo kontrolu dospělých a ta opatření pedagogického vlivu, která byla dříve úspěšná, nyní přestávají fungovat. Afektivní výbuchy, rozmary, více či méně akutní konflikty s blízkými jsou typickým obrazem krize, charakteristickým pro mnoho dětí. Snižuje se výkon školáků, slábne zájem o výuku, klesá studijní výkon, někdy vznikají bolestivé zážitky a vnitřní konflikty.
Různé děti však prožívají krizová období různě. Chování jednoho se stává těžko snesitelným, ale roj se téměř nemění, je stejně tichý a poslušný. Individuální rozdíly během krizí mnohem více než během stabilních období. A přesto v každém případě dochází ke změnám i navenek. Abyste si jich všimli, musíte dítě srovnávat ne s vrstevníkem, který prochází krizí, ale se sebou samým – takové, jaké bylo předtím. Každé dítě má potíže s komunikací s ostatními a tempo pokroku v akademické práci je pro všechny zpomalené.
Hlavní změny, ke kterým dochází během krize, jsou vnitřní. Vývoj se stává negativním. co to znamená? Do popředí se dostávají involuční procesy: to, co se vytvořilo v předchozí fázi, se rozpadá a zaniká. Dítě ztrácí zájmy, které včera vedly všechny jeho aktivity, opouští předchozí hodnoty a formy vztahů. Spolu se ztrátami ale vzniká i něco nového. Nové útvary, které vzniknou v bouřlivém krátkém období, se ukáží jako nestabilní a v dalším stabilním období jsou přeměněny, pohlceny jinými novotvary, rozpouštějí se v nich a tím zanikají.
Zavedení
Dětství
Raný věk
Předškolní věk
mladší školní věk
Dospívání
Dospívání
Zavedení
K periodizacím vývoje, které považují za základ příčiny a hybné síly vývoje, patří tradičně periodizace L.S. Vygotsky a D.B. Elkonina. Podívejme se na periodizaci vývoje D.B. Elkonin, jako nejrozvinutější klasifikace.
D.B. Elkonin viděl dítě jako celou osobnost, aktivně se učit svět kolem nás: svět předmětů a svět lidí. Existují tedy dva systémy vztahů: dítě-věc a dítě-dospělý. Nicméně věc, mít jisté fyzikální vlastnosti, nese v sobě společensky vyvinuté způsoby jeho užívání, způsoby jednání s ním. Věc je tedy sociální objekt, činy, kterým se dítě musí učit s pomocí dospělého. Dospělý se dítěti jeví nejen jako osoba, ale také jako představitel určité společnosti, mající sociální role, postoje, motivy, stereotypy jednání, včetně stereotypů výchovy. Dospělý je tedy společenský dospělý. Aktivita dítěte v systémech „dítě je sociální objekt“ a „dítě je sociální dospělý“ představuje jediný proces, ve kterém se utváří jeho osobnost. Tvoříc však jednotný proces osvojování systémů „dítě – objekt“ a „dítě – dospělý“, v rámci vedoucí činnosti daného věku, vystupuje do popředí jeden ze systémů, který zaujímá dominantní postavení. Následné vedoucí aktivity tedy určují sekvenční střídání především systémů „dítě – objekt“ a „dítě – dospělý“.
Periodizace vývoje věku D.B. Elkonina
Dítě přistupuje ke každému bodu svého vývoje s určitým rozporem mezi tím, co se naučilo ze systému vztahů člověk-člověk, a tím, co se naučilo ze systému člověk-objekt. Právě okamžiky, kdy tento rozpor nabývá největšího rozsahu, se nazývají krize, po nichž nastává vývoj té strany, která v předchozím období zaostávala. Ale každá strana připravuje vývoj té druhé.
Jaký je teoretický a praktický význam hypotézy o periodicitě procesů duševního vývoje?
Za prvé, tato periodizace ukazuje vztah mezi intelektuálním (kognitivním) vývojem a formováním osobnosti člověka jako sociálního jedince. Za druhé, tato hypotéza umožňuje považovat proces duševního vývoje nikoli za lineární, ale za probíhající ve vzestupné spirále. Za třetí otevírá cestu ke studiu souvislostí mezi jednotlivými obdobími, ke stanovení funkčního významu jakéhokoli předchozího období pro nástup období následujícího. Za čtvrté, hypotéza je zaměřena na takové rozdělení duševního vývoje do epoch a etap, které tomu odpovídají vnitřní zákony tento lidský vývoj.
Uvažujme periodizaci D.B. Elkonin, který se podrobněji zabývá každou fází vývoje, v pořadí.
Dětství
Sociální situace nerozlučné jednoty dítěte a dospělého obsahuje rozpor: dítě potřebuje dospělého co nejvíce a přitom nemá konkrétní prostředky, jak ho ovlivnit. Tento rozpor se řeší po celou dobu kojeneckého věku. Vyřešení tohoto rozporu vede ke zničení společenské vývojové situace, která jej dala vzniknout.
Sociální situace společného života dítěte s matkou vede ke vzniku nového typu činnosti - přímé emoční komunikace mezi dítětem a matkou. Jak ukázaly studie D.B. Elkonin a M.I. Lisino, specifikem tohoto druhu činnosti je, že předmětem této činnosti je jiná osoba. Pokud je ale předmětem činnosti jiná osoba, pak je touto činností komunikace. Důležité není, co lidé mezi sebou dělají, zdůraznil D.B. Elkonin, ale skutečnost, že předmětem činnosti se stává jiná osoba. Komunikace tohoto typu v kojeneckém věku je velmi výrazná. Ze strany dospělého se dítě stává předmětem činnosti. Na straně dítěte lze pozorovat vznik prvních forem vlivu na dospělého. Hlasové reakce dítěte tak velmi brzy získávají charakter emocionálně aktivního volání, kňučení se mění v behaviorální akt zaměřený na dospělého. To ještě není řeč ve vlastním slova smyslu, pokud jde jen o emocionální a expresivní reakce.
Komunikace v tomto období by měla být emocionálně pozitivní. Tím se u dítěte vytváří emocionálně pozitivní tón, který slouží jako známka fyzického a duševního zdraví.
Specifická reakce úsměvu na matčině tváři je indikátorem toho, že sociální situace duševního vývoje dítěte se již formovala. Jedná se o sociální situaci spojení mezi dítětem a dospělým. L.S. Vygotsky to nazval sociální situací „MY“ Podle L. S. Vygotského je dítě jako dospělý paralytik, který říká: „Jedli jsme“, „Prošli jsme se“. Dítě nedělá nic možná bez dospělého. Život a aktivity dítěte se jakoby prolínají s životem a aktivitami dospělého, který se o něj stará prvkem tohoto pohodlí je dospělý, jak poznamenal D.B., dudlík a houpání jsou náhražky pro dospělé. říct dítěti: "Všechno je v klidu!", "Všechno je v pořádku!", "Jsem tady."
Na první pohled se zdá, že vývoj akcí je spontánní proces. Opravdu by se zdálo, že dítě prvního roku života nelze naučit téměř nic, ale muž se ukázal být mazanější. D.B. Elkonin řekl, že kdysi dávno člověk přišel s programovanou výchovou pro děti v prvním roce života. Jedná se o hračky, ve kterých jsou naprogramovány úkony, které musí dítě s jejich pomocí provádět. Manipulace dítěte s hračkami je skrytá společná činnost. Dospělý zde není přítomen přímo, ale nepřímo, je jakoby naprogramován do hračky.
Uchopení, nasměrování k předmětu stimuluje výskyt sezení. Když se dítě posadí, otevřou se před ním další předměty. Objevují se předměty, kterých se nelze dotknout. Znovu se objevuje zákon pokročilého poznávání světa a pokročilé orientace dítěte. Dítě je k předmětu přitahováno, je atraktivní, ale lze jej získat pouze s pomocí dospělého.
Studium vzniku znakové funkce v ontogenezi ukazuje, že k jejímu vzniku je nutné vyvinout sympraxickou komunikaci, tedy komunikaci v průběhu „kumulativní aktivity“ (termín D.B. Elkonina). Pro dětskou psychologii proto hledání kořenů znakové funkce závisí na řešení problému utváření společné aktivity.
V 9 měsících (začátek krize 1. roku) se dítě postaví na nohy a začne chodit. Jak zdůrazňuje D.B. Elkonine, hlavní věcí při chůzi není jen to, že se prostor dítěte rozšiřuje, ale také to, že se dítě odděluje od dospělého. Poprvé je jednotná sociální situace „My“ roztříštěna, nyní to není matka, kdo vede dítě, ale dítě, které vede matku, kam chce. Chůze je první z hlavních nových formací dětství, označující zlom ve staré vývojové situaci.
Druhým hlavním novým vývojem tohoto věku je objevení se prvního slova. Zvláštností prvních slov je, že mají povahu ukazovacích gest. Chůze a obohacování předmětových akcí vyžaduje řeč, která by uspokojila komunikaci o předmětech. Řeč, stejně jako každý nový vývoj věku, má přechodnou povahu. Jedná se o autonomní, situační, emocemi nabitý projev, srozumitelný pouze vašim blízkým. Tato řeč je specifická svou strukturou, skládá se z fragmentů slov. Výzkumníci tomu říkají „jazyk chůvy“. Ale ať je tato řeč jakákoli, představuje novou kvalitu, která může sloužit jako kritérium, že se stará sociální situace vývoje dítěte rozpadla. Kde byla jednota, tam byli dva: dospělý a dítě. Mezi nimi vyrostl nový obsah - objektivní činnost.
Shrneme-li první etapu vývoje dítěte, můžeme říci, že od samého počátku existují dvě vzájemně propojené linie vývoje člověka: linie rozvoje orientace ve smyslech lidské činnosti a linie rozvoje orientace v metodách lidská činnost. Zvládnutí jednoho otevírá nové příležitosti pro rozvoj druhého. Pro každý věk existuje jasná, hlavní vývojová linie. Hlavní novotvary vedoucí k rozkladu staré sociální situace vývoje se však formují po jiné linii, která není vodítkem v daném období, vznikají jakoby latentně. Tato orientace však určí vývoj v dalším věkovém období. Hlavním úkolem výchovy dítěte v tomto období (období kojeneckého věku) je maximalizovat a rozvíjet širokou orientaci dítěte v okolní realitě. Jak zdůrazňuje D.B Elkonine, každé rané vytvoření hotového funkčního systému zabere kus centrální nervové soustavy a pak je potřeba ji přestavět. Je důležité, aby funkční systémy byly postaveny na obohaceném indikativním základě.
Raný věk
Jak zdůrazňuje D.B. Elkonine, na konci prvního roku života zevnitř exploduje sociální situace naprosté jednoty mezi dítětem a dospělým. Objevují se v něm dva lidé: dítě a dospělý. To je podstata krize prvního roku života. V tomto věku dítě získává určitou míru nezávislosti: objevují se první slova, dítě začíná chodit a rozvíjí se jednání s předměty. Rozsah schopností dítěte je však stále velmi omezený. Za prvé, řeč má autonomní povahu: slova jsou situační, jsou to jen fragmenty našich slov, slova jsou polysémantická, polysémantická. Navíc, autonomní řeč sama o sobě obsahuje rozpor. Tato řeč je prostředkem komunikace adresovaným druhému, ale zpravidla stále postrádá trvalý význam. Za druhé, téměř při každé akci, kterou dítě provádí s tím či oním předmětem, jako by byl přítomen dospělý. A především je přítomna konstrukcí předmětů, se kterými dítě manipuluje. Jak zdůrazňuje D.B. Elkonine, tento jev je výjimečný, je pozorován až na konci kojeneckého věku. Ve vyšším věku se nevyskytuje. Ani jeden lidský předmět, upozornil D.B. Elkonin, způsob jeho použití není psán, sociální způsob použití předmětu by měl být dítěti vždy odhalen. Ale protože to ještě nelze ukázat miminku, je nutné sestrojit předměty, které svými fyzikálními vlastnostmi určují způsob jednání dětí. Při manipulaci s předměty, zaměřením se na jejich fyzikální vlastnosti, však dítě samo nemůže objevit sociálně rozvinuté způsoby používání předmětů.
Dítě samo nikdy samo není schopno objevit sociální podstatu, sociální funkci, sociální způsob užívání předmětů.
Když je zbraň odstraněna, obsahuje účel, pro který musí být použita. Představy o cíli, o konečném výsledku zpočátku neexistují jako data a orientace jednání dítěte. Vznikají až v důsledku realizace samotného objektivního jednání. Teprve poté, co se dítě napije vody z hrnečku, má cíl – napít se vody z hrnečku. Teprve poté, co se dítě naučí používat nástroj, vytvoří si cíle, které začnou řídit jednání dítěte s předměty. Cíl tedy musí být izolován v důsledku působení v konkrétní situaci.
Ve společném objektivním jednání dítěte a dospělého se zpočátku vše spojuje. Samotná metoda orientace akce, jako je cíl, také není dána ve formě nějakého abstraktního vzoru, ale existuje v rámci akce dítěte s dospělým; v průběhu vývoje dochází pouze k postupnému rozmělňování činnosti. Všechny duševní procesy se formují na základě objektivního jednání, proto rozumět objektivnímu jednání znamená rozumět vývoji.
Ve společném objektivním jednání dochází zpočátku ke sloučení jeho cíle a objektivní orientace, provádění a hodnocení.
D.B. Elkonin uvažoval o rozvoji objektivního jednání v raném věku ve dvou hlavních směrech. Jedná se zaprvé o rozvoj jednání od společného jednání s dospělým k samostatnému provedení a zadruhé o rozvoj prostředků a způsobů orientace samotného dítěte v podmínkách provádění objektivního jednání.
V prvních fázích rozvoje objektivního jednání je zvládnutí sociálních funkcí objektu a těch cílů, kterých lze dosáhnout určitým společensky zavedeným způsobem užívání objektu, možné pouze v průběhu společné činnosti.
Jak ukázal I.A. Sokoljanskij a A.I. Meshcheryakov, dospělý vezme ruce dítěte do svých vlastních a provede s nimi akci (přinese lžíci do úst dítěte). A orientace, provedení, kontrola a hodnocení akce jsou na straně dospělého. Poté dojde k dílčí nebo společně rozdělené akci. Dospělý prostě začne akci a dítě ji dokončí. Jakmile se objeví rozdělená akce, můžeme říci, že se vynořil cíl objektivní akce: dítě ví, co se stane v důsledku provedení akce. Dále je zde možnost provedení akce na základě displeje. Toto je mimořádně důležitý krok. Dospělý oddělil orientační část akce od výkonné a chce, aby totéž udělalo i dítě. Tato mezera, jak zdůrazňuje D.B. Elkonin je produkován dospělým člověkem, takže proces není v žádném případě spontánní, není spontánní.
D.B. Elkonin správně poznamenal, že hračky hrají důležitou roli při zvládnutí objektivních akcí spolu s nástroji. Hračka je předmět, který simuluje nějaký předmět ve světě dospělých. Ve vztahu k hračkám neexistuje přísná logika jejich používání a dospělý dítěti nevnucuje způsob, jak s nimi jednat. Hračky jsou multifunkční, můžete si s nimi dělat, co chcete. Kvůli těmto vlastnostem hračky je orientační strana akce oddělena od výkonné strany. Díky akci s hračkou je situace zahrnuta i do orientace. V důsledku toho dochází k další schematizaci akce. Dítě začíná srovnávat své jednání s jednáním dospělého, začíná ve svém jednání poznávat jednání dospělého a poprvé se začíná nazývat jménem dospělého: „Petr-Papa“. Přenos jednání tak přispívá k oddělení dítěte od dospělého, srovnání sebe sama s ním a ztotožnění se s dospělým. Sociální situace se tak začíná rozpadat. Role dospělého se v očích dítěte zvyšuje. Dospělý začíná být dítětem vnímán jako nositel vzorců lidského jednání. To je možné pouze v důsledku mikrozměn v objektivním jednání.
Konečně, v důsledku přechodu jednání od společného k nezávislému, si dospělý ponechává kontrolu a hodnocení jednání vykonávaného dítětem, tvoří obsah komunikace mezi dítětem a dospělým ohledně objektivních jednání.
Když se jediné objektivní jednání rozpadne a dospělý je oddělen od dítěte, dítě poprvé vidí dospělého a jeho jednání jako modely. Ukazuje se, že dítě jedná jako dospělý, ne s ním, ne pod vedením dospělého, ale jako on.
Do konce tohoto věku dítě využívá své objektivní jednání k navazování kontaktů s dospělým pomocí objektivního jednání, dítě se snaží přivolat dospělého ke komunikaci; Když dítě pomocí zvládnutého jednání zavolá dospělého ke hře, vyvstává komunikace opět jako činnost, jejímž předmětem se pro dítě stává dospělý. Stejným způsobem, jakým se vyvíjí objektivní jednání, zdůraznil D.B. Elkonin, dochází také k tvorbě řeči. V raném věku slovo působí na dítě jako nástroj, který však využívá mnohem častěji než jakýkoli jiný nástroj. Právě proto, že slovo v tomto věku působí jako nástroj, dochází k mimořádně intenzivnímu rozvoji řeči. Za téměř dva až tři roky dítě zvládne svůj rodný jazyk, v bilingvním prostředí dva. Jako zvládnutí jakéhokoli jiného nástroje je slovo diferencované, nasycené objektivním významem a díky přenosu do jiných situací odtrženo od tématu a zobecněno. Role obrázků a hraček v tomto procesu je skvělá. L.S. Vygotsky napsal, že silou jedné věci je nutné ukrást jméno druhé. Toto se děje v vizuální umění a hra. K dnešnímu dni jsou známy následující hlavní trendy ve vývoji řeči u malých dětí.
Pasivní řeč předbíhá ve vývoji řeč aktivní. Zásoba pasivní řeči ovlivňuje obohacování aktivní slovní zásoby. Nejprve dítě rozumí instrukčním slovům, pak začíná rozumět jmenným slovům, později rozumí instrukcím a pokynům a nakonec rozumí příběhům, tedy chápe kontextovou řeč.
Intenzivní vývoj řeči v raném věku naznačuje, že řeč podle D.B. Elkonin, je třeba považovat nikoli za funkci, ale za speciální předmět, který dítě ovládá stejně, jako ovládá jiné nástroje (lžíci, tužku atd.). Rozvoj řeči je „proutkem“ ve vývoji samostatné objektivní činnosti.
Předškolní věk
D.B. Elkonin věřil, že hlavní psychické novotvary předškolním věku Tento:
1) Vznik prvního schematického nástinu integrálního dětského vidění světa Dítě nemůže žít v nepořádku. Dítě se snaží dát do pořádku vše, co vidí, vidět přirozené vztahy, do kterých tak nestabilní svět kolem něj zapadá. J. Piaget ukázal, že u dítěte v předškolním věku se rozvíjí artificalistický pohled na svět: vše, co dítě obklopuje, včetně přírodních jevů, je výsledkem lidské činnosti. Tento světonázor souvisí s celou strukturou předškolního věku, v jejímž centru stojí člověk
Při vytváření obrazu světa dítě vymýšlí a vymýšlí teoretický koncept. Buduje schémata globálního charakteru, světonázorová schémata. D.B. Elkonin si zde všimne paradoxu mezi nízká úroveň intelektuální schopnosti dítěte a vysokou úroveň jeho kognitivních potřeb.
2) Vznik primárních etických autorit „Co je dobré a co je špatné“ Tyto etické autority rostou vedle estetických „Krásné nemůže být špatné“.
3) Vznik podřízenosti motivů. V tomto věku již lze pozorovat převahu promyšleného jednání nad impulzivním. O překonání bezprostředních tužeb nerozhoduje pouze očekávání odměny či trestu ze strany dospělého, ale také vyjádřený slib samotného dítěte (princip „daného slova“). Díky tomu se formují takové osobnostní kvality, jako je vytrvalost a schopnost překonávat obtíže; Existuje také smysl pro povinnost vůči ostatním lidem.
4) Vznik svévolné chování. Dobrovolné chování je chování zprostředkované určitou myšlenkou. D.B. Elkonin poznamenal, že v předškolním věku chování orientující se na obraz nejprve existuje ve specifické vizuální podobě, ale pak se stále více zobecňuje a objevuje se ve formě pravidla nebo normy. Na základě formování dobrovolného chování u dítěte je podle D.B. Elkonine, existuje touha ovládat sebe a své činy.
5) Vznik osobního dotazování - vznik uvědomění si svého omezeného místa v systému vztahů s dospělými. Předškolák si uvědomuje možnosti svého jednání, začíná chápat, že nemůže všechno (počátek sebeúcty). Když mluvíme o sebeuvědomění, často znamenají vědomí vlastních osobních vlastností (dobré, laskavé, zlé atd.). V v tomto případě mluvíme o uvědomění si svého místa v systému sociálních vztahů. 3 roky - vnější „já sám“, 6 let - osobní sebeuvědomění. A zde se vnější mění ve vnitřní.
Pod vedením D.B. Elkonin provedl zajímavý experiment.
Před dítětem je hromada sirek. Experimentátor žádá, aby vzal jeden po druhém a přesunul je na jiné místo. Pravidla jsou záměrně zbavena smyslu.
Subjekty byly děti ve věku 5, 6, 7 let. Experimentátor pozoroval děti přes Gesellovo zrcadlo. Děti, které se připravují do školy, tuto práci dělají precizně a dokážou u této činnosti sedět i hodinu. Menší děti ještě chvíli přestavují sirky a pak začnou něco stavět. Ti nejmenší přinášejí do těchto aktivit svou vlastní výzvu. Když dojde k nasycení, přijde experimentátor a požádá o další práci: "Shodněme se, udělejme tuto partu zápasů a je to." A starší dítě v této monotónní, nesmyslné práci pokračovalo, protože souhlasilo s dospělým. Experimentátor řekl dětem středního předškolního věku: "Já odejdu, ale Pinocchio zůstane." Chování dítěte se změnilo: podíval se na Pinocchia a udělal všechno správně. Pokud tuto akci provedete několikrát s náhradním odkazem, pak i bez Pinocchia děti dodržují pravidlo. Tento experiment ukázal, že za splněním pravidla stojí systém vztahů mezi dítětem a dospělým. Když se dítě řídí pravidlem, zdraví dospělého s radostí.
Takže podle pravidla D.B. Elkonine, systém lže sociální vztahy mezi dítětem a dospělým. Nejprve se pravidla naplňují za přítomnosti dospělého, poté s podporou předmětu, který dospělého nahrazuje, a nakonec se pravidlo stává vnitřním. Pokud by dodržování pravidel nezahrnovalo systém vztahů s dospělým, pak by se těmito pravidly nikdo nikdy neřídil. Připravenost dítěte na školní docházku zahrnuje „dorůstání“ společenské pravidlo, zdůraznil D.B. Elkonin však speciální systém pro tvorbu vnitřních pravidel v moderní systém Předškolní vzdělávání neexistuje.
V tomto věku se objevuje fenomén egocentrismu neboli centralizace. Aby byl možný přechod od předoperačního k operačnímu myšlení, je nutné, aby dítě přešlo od centralizace k decentralizaci. Centrování znamená, že dítě může vidět celý svět pouze ze svého úhlu pohledu. Zpočátku pro dítě neexistují žádné jiné úhly pohledu. Dítě nemůže zaujmout úhel pohledu vědy nebo společnosti.
Zkoumání fenoménu centralizace, D.B. Elkonin navrhl, že v kolektivní hře hraní rolí, tedy ve vedoucím typu činnosti předškolního dítěte, dochází k hlavním procesům spojeným s překonáním „kognitivního egocentrismu“. Časté přecházení z jedné role do druhé v nejrůznějších dětských hrách, přechod z pozice dítěte do pozice dospělého vede k systematickému „přetřásání“ představ dítěte o absolutnosti jeho pozice ve světě věcí a lidí a vytváří podmínky pro koordinaci různých pozic. Tato hypotéza byla testována ve studii V.A. Nedospasová.
Děti se díky decentralizaci stávají jinými, předmětem jejich myšlenek, jejich uvažování se stává myšlenkou jiného člověka. Žádné učení není možné, dokud se myšlenka učitele nestane předmětem dětského uvažování. Decentrace se formuje tímto způsobem, nejprve se tvoří mnoho center, pak dochází k odlišení sebe sama od druhého a jeho pohledu, aniž bychom se do toho skutečně zapojovali, ale pouze předpokládali.
Takže na konci předškolního věku máme tři vývojové linie.
1 - linie formování dobrovolného chování,
2 - linie osvojení prostředků a standardů kognitivní činnosti,
3 - linie přechodu od egocentrismu k decentralizaci. Vývoj v tomto směru určuje připravenost dítěte na školní docházku.
K těmto třem liniím, které byly analyzovány D.B. Elkonin, je třeba přidat motivační připravenost dítěte na školní docházku. Jak ukázal L.I. Bozovic, dítě usiluje o funkci studenta. Tak například při „školní hře“ dětí mladší věky přebírají funkci učitele, starší předškoláci preferují roli žáků, protože se jim tato role zdá obzvláště významná.
Do 7 let vzniká řada složitých útvarů, které vedou k tomu, že se obtíže v chování prudce a radikálně mění, zásadně se liší od obtíží předškolního věku.
Takové nové formace jako hrdost a sebeúcta zůstávají, ale příznaky krize (vychování, dovádění) jsou přechodné. V krizi sedmi let, díky tomu, že vzniká diferenciace vnitřního a vnějšího, poprvé vzniká sémantická zkušenost, vzniká také akutní boj zážitků. Dítě, které neví, které cukroví si vzít – větší nebo sladší – není ve stavu vnitřního boje, ačkoliv váhá. Vnitřní boj (rozpory zkušeností a volba vlastních zkušeností) je možný až nyní.
Elkoninův věk duševní novotvar
mladší školní věk
Hlavní činností pro všechny školní věky je učení, ale specifika každého věku jsou dána tím, které aspekty reality si dítě v průběhu učení osvojuje. To určuje vedoucí činnost každého školního věku. Dítě tak ve věku základní školy ovládá „objektivní“ realitu, tedy znalosti zakotvené v školicí kurzy. Na rozdíl od raných let si dítě ve věku základní školy osvojuje prostřednictvím učení onu objektivní realitu, která dalece přesahuje hranice jeho osobní přímé zkušenosti. Mladší školní věk - věk nástupu do vzdělávací činnosti, zvládnutí jejích strukturálních složek
Dochází k restrukturalizaci celého systému vztahu dítěte k realitě, jak zdůraznil D.B. Elkonin. Předškolák má dvě sféry sociálních vztahů: „dítě – dospělý“ a „dítě – děti“. Tyto systémy jsou propojeny herními aktivitami. Výsledky hry neovlivňují vztah dítěte s rodiči, vztahy uvnitř dětská skupina vztahy s rodiči také nejsou určeny. Tyto vztahy existují paralelně, jsou propojeny hierarchickými vazbami. Tak či onak je důležité vzít v úvahu, že blaho dítěte závisí na vnitrorodinné harmonii.
Vyskytuje se ve škole nová struktura tyto vztahy. Systém „dítě - dospělý“ se rozlišuje:
"dítě - učitel"
"dítě - dospělý"
„dítě – děti“ „dítě – rodiče“
Dospívání
Adolescenci je třeba považovat nikoli za samostatnou fázi, ale za dynamiku vývoje, protože bez znalosti zákonitostí vývoje dítěte v ontogenezi, rozporů, které tvoří sílu tohoto vývoje, není možné identifikovat duševní vlastnosti teenager Základem takového výzkumu je činnostní přístup, který považuje rozvoj osobnosti za proces, jehož hybnou silou je za prvé řešení vnitřních rozporů a za druhé změna druhů činnosti, která podmiňuje restrukturalizaci stávající potřeby a vznik nových. V procesu studia
domácí psychologové (L.S. Vygodsky, A.N. Leontyev, D.B. Elkonin atd.) zjistili, že vedoucí činností pro dospívání je asimilace norem vztahů, které dostávají nejúplnější vyjádření v sociálním užitečná činnost.
Tedy studovat dospívání- velmi složitý, dlouhý a mnohostranný proces, který dodnes nebyl dokončen. Stále neexistuje jednoznačné pochopení všech jeho rysů a spory mezi psychology pokračují. Navzdory tomu však můžeme zdůraznit hlavní body, které určují období dospívání a zaznamenat jeho hlavní charakteristiky.
Jak poznamenal D.B. Elkonin, sebezměna dospívání vzniká a začíná se uskutečňovat nejprve psychologicky, v důsledku rozvoje vzdělávací činnosti - rozvoje kognitivní sféry, a je pouze posilována fyzické změny. Podle našeho názoru jsou to však psychofyziologické změny, které vyvolávají změny v kognitivní sféře na základní úrovni, ačkoli je D.B. Znovu Elkonin.
Trvale vysoká míra variability u chlapců a změny v koeficientu ascilace u dívek (zřetelný nárůst koeficientu ascilace o 14,5 roku a pokles o 15,5 roku). Bylo zjištěno, že jednotlivé ukazatele variability chlapců, vzájemně výrazně odlišné, jsou celkově stabilní, zatímco ukazatele dívek, které se od sebe většinou neliší vysokou mírou ascilace, ve věku 14,5 let dávají maximální hodnoty. variability, rostoucí jak u jednotlivců, tak u V obecné ukazatele. Tento křečovitý projev vysoké variability u dívek se projevuje v období rychlého pubertálního růstu, charakterizovaného nestabilitou zájmů, emočními výbuchy, náhlými změnami nálad, momenty změn, zvýšenou zranitelností a rostoucím potenciálem dívčí osobnosti. Tento věkový ukazatel u dívek (14,5 let) se shoduje s kritickým přechodem z adolescence do adolescence (podle periodizace D.B. Elkonina).
Podle konceptu D.B. Elkonin, dospívání, jako každé nové období, je spojeno s novými formacemi, které vznikají z vedoucích aktivit období předchozího. Vzdělávací činnost vytváří „otočku“ od zaměření na svět k zaměření na sebe. Do konce základního školního věku má dítě nové možnosti, ale ještě neví, čím je. Řešení otázky "Co jsem?" lze nalézt pouze konfrontací s realitou. Rysy vývoje teenagera v tomto věku se projevují následujícími příznaky:
Potíže se opět objevují ve vztazích s dospělými: negativismus, tvrdohlavost, lhostejnost k hodnocení úspěšnosti, odchod ze školy, protože to hlavní se pro dítě nyní děje mimo školu.
Dětské společnosti (hledání kamaráda, hledání někoho, kdo vám rozumí).
Dítě si začne vést deník. Mnoho výzkumníků informovalo o „tajných zápisnících a denících“, v nichž teenager „nachází extrémně volné útočiště, kde ho nikdo a nic neomezuje. Ponechán sám sobě, svobodně a nezávisle vyjadřuje své vnitřní, někdy hluboce intimní zážitky, vzrušující myšlenky, pochybnosti a postřehy.“
Při srovnání s dospělým dospívá teenager k závěru, že mezi ním a dospělým není žádný rozdíl. Začíná od svého okolí vyžadovat, aby už nebyl považován za malého, uvědomuje si, že má také práva. Centrální novotvar v tomto věku se objevila myšlenka na sebe jako „ne dítě“; teenager se začíná cítit dospělým, snaží se být a být považován za dospělého, odmítá svou sounáležitost s dětmi, ale stále nemá pocit opravdové, plnohodnotné dospělosti, ale je zde obrovská potřeba uznání jeho dospělosti ostatními.
V periodizaci D.B. Elkonin stejným způsobem jako v teorii L.S. Vygotsky, dospívání, stejně jako jakýkoli psychologický věk, je spojeno se vznikem něčeho nového ve vývoji. Tyto nové formace však podle jeho názoru vznikají vůdčí činností předchozího období. Vzdělávací činnost vytváří „otočku“ dítěte od zaměření na svět k zaměření na sebe. Do konce základního školního věku má dítě nové možnosti, ale ještě neví, čím je. Řešení otázky "Kdo jsem?" lze nalézt pouze konfrontací s realitou. Na začátku adolescence v systému rozvojového vzdělávání (podle Elkonina - Davydova) vzdělávací aktivity přepne na nový, více vysoká úroveň. Stává se aktivitou zaměřenou na sebevzdělávání a sebezdokonalování žáků.
Objektivní dospělost se projevuje v připravenosti dítěte žít ve společnosti dospělých jako rovnocenný účastník.
· Prvky objektivní dospělosti v adolescenci lze spatřovat v přístupu adolescentů ke studiu a práci, k rodičům a vrstevníkům, k dětem a seniorům. Odhalují se:
o v intelektuální sféře - samostatnost v získávání vědomostí, touha po sebevzdělávání;
o v sociálně-morální sféře - pomoc dospělým a jejich podpora, obhajoba vlastních názorů, soulad morálních a etických představ se skutečným chováním teenagera;
o v romantických vztazích s vrstevníky opačného pohlaví - formy trávení volného času (rande, večírky, tanec);
o ve vzhledu – následování módy v oblečení, chování a řeči („módní slova“).
· Subjektivní dospělost neboli pocit dospělosti je charakterizován tím, že se u teenagera jeví, že se k sobě nechová jako k dítěti, ale jako k dospělosti. Hlavní ukazatele pocitu dospělosti jsou:
o projev potřeby respektu, důvěry, uznání nezávislosti;
touha chránit některé oblasti svého života před zásahy dospělých;
o mít vlastní linii chování, navzdory nesouhlasu dospělých nebo vrstevníků.
Dospívání
Dospívání je jednou z nejvíce zmatených a rozporuplných psychologických a pedagogických představ a teorií. Zmatek a rozporuplnou povahu myšlenek lze vysvětlit (jako dospívání) vyvíjející se povahou samotného věku v dějinách civilizace. Podle hypotézy D.B. Elkonin (1996) o historickém obsahu dětství, dospívání i mládí jsou historicky mladé, a proto nezískali svou kulturně-historickou podobu a vývojové mechanismy. Výsledkem je, že výzkumník popisující dané věkové období je nucen hovořit buď jazykem projektu („Co to je, „ideální“ věk mládí?“), nebo popsat všechny různé cesty změn, které „pozorovaní“ chlapci a dívky procházejí. Jinými slovy, samotný objekt výzkumu je historicky mladý a ještě nenabyl své kulturně historické podoby.
Proto představy o dospívání a dospívání nevycházejí z výsledků vědeckého výzkumu, ale pouze odrážejí stávající systém výchovy a vzdělávání, tzn. určeno vzdělávacími institucemi (D.B. Elkonin, 1971; L.S. Vygotsky, 1984; A.A. Markosyan, 1974; L.I. Bozhovich, 1995; D.I. Feldshtein, 1996 atd.).
V sovětské psychologii Elkonin D.B. zvážil význam komunikace v dospívání a středoškolském věku z pozice kulturně-historické teorie. Elkonin poznamenal, že v dospívání je komunikace vedoucí činností, ale ani v dospívání neztrácí na důležitosti. Děti si díky komunikaci budují vztahy a zapojují se do různých aktivit.
Elkonin nazývá období od 11 do 17 let „dospívající“ a rozděluje jej do dvou fází. Elkonin považuje za vůdčí činnost 11-15letých (střední školní věk) komunikaci v systému společensky prospěšných činností, včetně takových kolektivně vykonávaných forem, jako jsou společensko-organizační, sportovní, umělecké a pracovní. V rámci této aktivity si adolescenti osvojují schopnost budovat komunikaci v závislosti na různých úkolech a požadavcích života, schopnost orientovat se v osobních vlastnostech a vlastnostech druhých lidí a schopnost vědomě se podřizovat normám přijímaným v kolektivu. Pro 15-17leté (vyšší školní věk) se vedoucí činností stává vzdělávací a profesní činnost (i když komunikace stále zůstává vedoucí), díky níž si středoškoláci rozvíjejí určité kognitivní a profesní zájmy, prvky badatelských dovedností, schopnost vytvářet životní plány a rozvíjet mravní ideály, sebeuvědomění.
Tato periodizace je normativní a vyjadřuje především resortní hledisko školy, popisující, co by měl středoškolák dělat. Vnitřní svět jednotlivce, její svoboda, mimoškolní aktivity, iniciativa (a nejen schopnost „podřídit se normám“), přátelství, láska z ní vypadávají jako něco nepodstatného, druhořadého, i když výše uvedené je v tomto věku velmi podstatné a ovlivňuje další vývoj jedince. Spolu s tím ale v tomto pojetí vypadá jako něco nedůležitého vnitřní svět jednotlivce, mimoškolní aktivity, přátelství, láska.
Navzdory zažitým představám o středoškolácích jako lidech zcela zaměřených na budoucnost lze najít mnoho důkazů o jejich pohlcení přítomností. I sebeurčení, ač směřováno se všemi svými cíli, očekáváními, nadějemi do budoucnosti, se stále uskutečňuje jako sebeurčení v přítomnosti - v praxi živé reality a ve vztahu k aktuálnímu dění. Z těchto pozic by se měl posuzovat i význam komunikace – činnosti, která zaujímá v životě dospívajících a středoškoláků obrovské místo a má pro ně samostatnou hodnotu.
Seznam použité literatury
1. Elkonin D.B. Vybrané psychologické práce. Moskva, 1989
2. Elkonin B.D. Vývojová psychologie: Konzultace pro univerzity 2007, řada Academy IC „Vyšší odborné vzdělávání“
3. Obukhova L.F., doktorka psychologických věd. Psychologie dítěte (věku). Učebnice. Moskva, Ruská pedagogická agentura. 1996
4. Elkonin B.D. Úvod do vývojové psychologie Moskva, 1995.
Pro moderní psychologie Již dlouho není žádným tajemstvím, že člověk v procesu svého vývoje a formování prochází řadou fází, které se od sebe liší v úrovních:
- fyzikální;
- duševní;
- duchovní;
- a intelektuální rozvoj.
Jinými slovy, proces růstu a vývoje je doprovázen určitými změnami ve fungování těla, což umožňuje odlišit jednu fázi od druhé. A tyto změny mají silnou souvislost s věkem. Tento koncept se nazývá věková periodizace.
Mnoho vědců a osobností z psychologie ve svých dílech uvažovalo o fázích periodizace věku: Z. Freud, L. S. Vygotsky, D. B. Elkonin. V tomto článku bude podrobněji prozkoumána věková periodizace D. B. Elkonina - jako nejoblíbenější v rámci moderní ruské psychologie.
Teorie domácího vědce byla založena na skutečnosti, že určitá fáze vývoje (tím znamená věk, duševní a fyzická vrstva vývoj) odpovídá určitému typu vedoucí činnosti (VD). Kde je myšlen typ činnosti, v rámci které dochází k osvojování mentálních nových formací.
Periodizace vývoje věku, navržená D. B. Elkoninem, jako představitelem kulturně-historické koncepce L. S. Vygotského, má řadu rysů a klíčových pojmů. jeho tvorba je kontinuální a podmíněná sociální interakce. Jen díky a praktické činnosti dítě se psychicky vyvíjí. Sociálně podmíněná komunikace mezi dospělým a dítětem (i když mluvíme o výuce dítěte interagovat s předměty, jak je tomu například ve druhé fázi, nazývané „rané dětství“), umožňuje dítěti nepřímo se učit sociálním hranicím, morálce. , role, akční stereotypy atd.
Věková periodizace v rámci teorie D. B. Elkonina je tedy rozdělena do 6 fází:
- nemluvně. Do 1 roku. Vedoucí činností (dále jen UA) dětí tohoto věku je komunikace s dospělými. Dítě se učí komunikovat s ostatními, především s matkou, pomocí gest, mimiky a zvuků. Úzká emoční komunikace umožňuje rozvoj osobní sféry dítěte: prostřednictvím matky poznává sebe a svět kolem sebe, učí se reagovat a komunikovat.
- Rané dětství. Do 3 let. V životě dítěte se objevují předměty. Mohou se dotknout, kousnout, zlomit atd. Dítě tak chápe, že může ovlivňovat svět kolem sebe, ovlivňovat zejména ty objekty, které jsou k dispozici pro ovlivnění. V tomto období se rozvíjí vizuální a efektivní myšlení prostřednictvím manipulace s předměty.
- Do 7 let. VD tohoto období je hra na hrdiny, ve které se děti učí vzájemné interakci, učí se poslouchat a dodržovat pravidla. V tomto období vzniká i potřeba společensky významných aktivit, objevuje se chuť být užitečný a spolupracovat.
- Do 11 let. VD-learningem se školák učí ovládat své chování v souladu s požadavky a přijatými pravidly. Rozvíjí dobrovolnost (sedět 30 minut za stolem, naslouchat učiteli a nenechat se rozptylovat), sebeovládání (odložit hru a dělat domácí úkoly) a vnitřní plán činnosti (uspořádat si pořadí domácích úkolů).
- Do 15 let. VD-komunikace s vrstevníky. Touha najít sám sebe, své místo v týmu. Objevuje se sebeúcta – jak se teenager vidí na pozadí svých přátel, třídy, společnosti a porovnává se s ostatními. Základní potřebou je být součástí skupiny, získat její podporu, cítit jednotu.
- Do 17 let. V tomto období je pozornost chlapců a dívek zaměřena na pochopení jejich budoucích aktivit a aktualizuje se volba jejich životní cesty. Jsou pochopeni možné možnosti vývoj po škole. Kluci se často ptají: „Čím se chci stát? Jaké povolání je pro mě to pravé? VD - vzdělávací a odborný. Objevuje se zodpovědnost za vaši budoucnost.
Věková periodizace vyvinutá D. B. Elkoninem nám umožňuje lépe porozumět motivům dítěte každého věku, pomáhá rodičům a vychovatelům poskytnout mu vše potřebné pro plný rozvoj.
