Metodické základy předškolní pedagogiky. Věda, výchova a společenské hodnoty Metodické základy předškolní pedagogiky

1. Formulovaný problém předpokládá: za prvé jasné pochopení cílových a normativních směrnic, kterým byla podřízena činnost našeho školství, jeho obsah, organizační a institucionální struktura. Pouze v tomto případě bude viditelný směr a povaha inovativních projektů reformy domácí školy navrhovaných za posledních 10–15 let. Zadruhé je nezbytná důkladná analýza priorit a hodnot, na nichž jsou založeny různé modely školního vzdělávání, zejména proto, že jejich výběr na vzdělávacím trhu je velmi široký. Stačí jmenovat ty nejběžnější - „humanistické“, „národní“, „globální“, „inovativní“, „reflexivní“, „kosmické“ atd. V nabídce je ještě více typů škol - masové i elitní, státní, obecní i soukromé, gymnázia, lycea a vysoké školy, školy s širokou škálou profesních profilů a zaměření. Není naším úkolem inventarizovat tuto rozmanitost. Zdůrazněme pouze, že volba výchovného modelu, je-li provedena na základě módy nebo jiných cizích okolností, zpravidla nepřináší pozitivní výsledky. Konečně za třetí je zapotřebí objektivní diagnostika současného stavu ruské školy, která sice zůstává do značné míry stejná, ale již existuje v nových sociálních, ekonomických a kulturních podmínkách. Než se pohneme dále po cestě reformy, je třeba zjistit, co vzdělávací systém za předchozí roky ztratil a co získal, jak moc se mu podařilo udržet kontinuitu a zároveň překonat předchozí nedostatky, ať už pedagogické, praxe dokázala ztělesnit inovativní priority a hodnoty nebo zda zůstaly „mýty o vzdělávání“.

2. Klasické paradigma ve výchově, jehož koncepční a teoretické principy se formovaly ve filozofii New Age a osvícenství, nabylo institucionální podoby až v polovině XIX PROTI. a byl zachován a fungoval efektivně až donedávna. Poté, co vytvořila základ národních vzdělávacích systémů na Západě i u nás, označila za jejich hlavní priority vědecký charakter A humanismus .

Duch vědy se projevil především ve vytvoření vědeckých základů pro samotný vzdělávací proces, který se vyznačoval vytvořením didaktiky jako obecné teorie vyučování a mnoha partikulárních metod vycházejících z jejích principů. S realizací této instalace se škola stále více stávala typem racionálně organizované výroby, kombinací pedagogické továrny s vědeckou laboratoří. Požadavek vědecké racionality, adresovaný z oblasti organizace vzdělávacího procesu až po organizační strukturu vzdělávání, dal přirozeně vzniknout školnímu třídnímu a vysokoškolskému výběrovému systému, oborově-disciplinárnímu přístupu k výuce, který zahrnuje studium předmětů v posloupnost, ve které se vyvíjely samotné vědy. Přírodovědná povaha nového evropského vidění světa vedla k orientaci na homogenitu vzdělávacího prostoru, který byl v souladu s vlastnostmi fyzického prostoru budován jako homogenita vzdělávacích institucí, jednota pedagogických principů a požadavků. , univerzálnost znalostí, dovedností a schopností utvářených u studentů. Integrita pedagogického prostoru byla zajištěna „komunikací“ vzdělávacích institucí, shodností obsahu vzdělávání a demokratičností vzdělávání.

Priorita vědeckého charakteru vysvětluje chápání učení jako studia základů vědy. Prestiž školních předmětů je přímo závislá na vědecké povaze odpovídajícího oboru vědění. Přirozeně se do popředí dostávají exaktní vědy - matematika, logika, fyzika, chemie atd. Váha humanitních oborů (jazyk, literatura, historie) je dána tím, jak moc jsou schopny odolávat scientizaci. Dochází téměř k úplnému vytěsnění nevědeckých typů poznatků ze sféry vzdělávání. Výtvarné umění, hudba, náboženství atd. jsou povoleny jako „nezákladní“ položky, a to i ve formuláři teorie výtvarné umění, hudební teorie, religionistika . Epiteton „nevědecký“ dostává jasnou obviňující konotaci.

Racionalistické chápání osobnosti přímo určovalo humanistické poslání výchovy, kterým je vést jedince věkem nejen fyzické, ale i sociální a duchovní nesamostatnosti. Osvícení je podle I. Kanta právě „vynořením se člověka ze stavu nezralosti, ... neschopnosti používat svůj rozum bez vedení někoho jiného“ (Kant I. Odpověď na otázku: co je osvícení?//Kant I. Op. v 6 sv. M., 1963-66. T.6. S.27). Vzdělání jako důkaz občanské, právní a mravní zralosti předpokládá vnitřní suverenitu jedince spojenou s individuální odpovědností. Protože však racionalita a svoboda jsou nám dány pouze jako předpoklady lidské přirozenosti, úkolem výchovy je rozvinout je ve schopnosti kulturní bytosti, naučit jedince je využívat podle svého účel. Humanistické poslání výchovy tedy spočívá v principu formování každého jednotlivce jako osobnosti, důsledně uskutečňovaném z demokratické pozice. individuální forma univerzality .

3. V moderním paradigmatu, které lze konvenčně nazvat postmoderní, jsou priority a hodnoty vzdělávání definovány výrazně odlišně. Samotné toto paradigma, které si dnes nárokuje roli ne-li jediného legitimního, tak alespoň alternativního, sleduje svůj původ na okraji pedagogické kultury počátku. XX století, k nimž patří především teorie a praxe svobodného vzdělávání, které absorbovalo základní myšlenky „filosofie života“. V 60-80 letech. Úsilím teoretiků různého zaměření, od fenomenologie, pragmatismu a existencialismu až po neofreudismus, hermeneutiku a strukturalismus, byla stanovena paradigmatická integrita „humanistické pedagogiky“. Jeho obecná orientace se projevila v chápání osobnosti jako původně otevřené, projektivní (sebeaktualizující) bytosti. Verze filozofie existence vytvořená O. Bolnovem umožnila dát lidské extázi pozitivní dimenze - vděčnost, naději, důvěru a spontánní touhu po aktivitě interpretovat jako realizaci tvůrčích principů jedince. Hlavní prioritou postmoderního vzdělávání je tedy seberozvoj osobnosti dítěte ve volných formách činnosti. Odtud se rozšířilo zavádění metod výuky založené na hrách. Ve světle strukturalistického principu „od logiky identity k logice odlišnosti“ se důraz přesouvá od univerzální, obecné charakteristiky osobnosti k jejím specifickým, individuálně jedinečným rysům, k rysům originality a jedinečnosti.

4. S přihlédnutím k postmoderní orientaci politiky a ideologie v oblasti vzdělávací reformy lze říci, že stav moderní ruské školy je výsledkem částečné dekonstrukce jejího klasického modelu. Každému objektivnímu pozorovateli je jasné, že zde je stále více ztrát než kladných zisků.

Ruská škola, do té míry, že přestává být „školou disciplíny“, se ukazuje být blíže nikoli „škole kreativity“, ale „škole hry“. Ve snaze překonat rostoucí odcizení mladých lidí od kulturního dědictví je vysvětleno široké zavádění herních metod a technologií do vzdělávání. Zatímco poskytují určitý účinek, neřeší, ale pouze zhoršují hlavní problém. „Učení s vášní“ je postaveno na bázi zábavy, zábavné hry a ne seriózní práce. Hravý postoj k učení staví člověka do podmíněného postoje k životu a neumožňuje mu dosáhnout jeho skutečných ontologických základů. V kontaktu se životem, znalostmi, hodnotami a normami jako se světem virtualit, Homo ludens se ukáže být ještě více izolovaný od jejich významu než ten, pro kterého, byť v neznámé podobě, skrývají skutečnou moc. Hlavní věc je, že hra je forma uspokojování potřeb, nikoli způsob, jak je rozvíjet. Protože vytrvalý a vytrvalý rozvoj vědeckých poznatků a kulturních zkušeností není v souladu s hédonistickými postoji „vědomí hry“, přestává být škola školou práce, která obsahuje povinnost a odpovědnost. Hegel řekl, že úpadek ducha se měří tím, s čím je spokojený. Určuje nízká úroveň masových duchovních potřeb pokles celkové vzdělanosti lidí v naší společnosti. Zhoršení kvality všeobecného a odborného vzdělávání je tak citelné, že je potřeba definovat vzdělávací standardy - minimální vzdělání, bez kterého se v civilizované společnosti prostě žít nedá.

Krize ruského školství je mnohostranná. Může snadno vyzdvihnout historické, kulturní, sociologické, psychologické, pedagogické a další aspekty. Hlavní se nám však jeví antropologický plán problému, neboť samotná podstata výchovy spočívá ve formování člověka jako osoby, v osvojení si vícerozměrné osobní identity jedincem. Hlavní je proto dnes odpovědět na otázku: jaký by měl být obraz moderního člověka, aby mu odpovídalo vzdělání?

Hlavní obory pedagogiky.

Propojení pedagogiky a psychologie.

Propojení pedagogiky s dalšími humanitními vědami.

Pojmový a terminologický aparát pedagogiky.

Předmět a předmět pedagogiky.

Vědecký objekt- ta stránka reality, na kterou je tato věda zaměřena.

Přírodovědný předmět– strana nebo strany, s nimiž je v ní předmět vědy prezentován.

Předmět pedagogiky– jevy reality, které určují vývoj člověka v procesu cílevědomé činnosti společnosti.

Předmět pedagogiky– vzdělávání jako skutečný celostní pedagogický proces, cíleně organizovaný ve speciálních sociálních institucích (vzdělávacích a kulturních institucích).

Pedagogika– věda, která studuje podstatu, zákonitosti, trendy a perspektivy rozvoje pedagogického procesu (výchovy) jako faktoru a prostředku rozvoje člověka po celý jeho život.

Přístupy k definování pojmu „vzdělávání“:

Vzdělání- je „proces pedagogicky organizované socializace prováděný v zájmu jednotlivce a společnosti“. (B.M. Bim-Bad, A.V. Petrovský)

Vzdělání„Jde o sociálně organizovaný, standardizovaný proces neustálého předávání společensky významných zkušeností předchozími generacemi, což je v ontogenetických termínech proces utváření osobnosti v souladu s genetickými a sociálními programy.“ (V.L. Lednev)

O - jde o systém znalostí, schopností, dovedností a způsobů myšlení získaných během procesu učení (I.P. Podlasy).

O - jedná se o speciálně organizovaný systém podmínek nezbytných pro rozvoj člověka ve společnosti (V.S. Bezruková).

Vzdělání je proces rozvoje a seberozvoje jedince spojený s osvojením společensky významných zkušeností lidstva, vtělených znalostí, dovedností, tvůrčí činnosti a emocionálního a hodnotově založeného postoje ke světu (BES).

1. Vzdělání jako hodnota lze uvažovat na 3 úrovních: na státní úrovni, na veřejné úrovni, na osobní úrovni. V 90. letech minulého století hodnota vzdělání jednoznačně devalvovala. Odliv mozků.

Vzdělání jako sféra duchovního života společnosti je objektivní společenská hodnota, která má potenciál utvářet osobnost člověka jako předmět kultury a morálky. Vzdělávání, které odráží cíle demokratické společnosti, její morální, intelektuální, vědecký, technický, duchovní, kulturní a ekonomický potenciál, je způsobilé podílet se na vytváření systému univerzálních lidských hodnot, na vytváření podmínek pro osvojení si těchto hodnot. ze strany jednotlivce.

Na státní i veřejné úrovni. V moderní společnosti se vzdělávání stalo jednou z nejrozsáhlejších oblastí lidské činnosti. Zaměstnává více než miliardu studentů a téměř 50 milionů učitelů. Společenská role vzdělávání znatelně vzrostla: vyhlídky na rozvoj člověka dnes do značné míry závisí na jeho zaměření a účinnosti.

V posledním desetiletí svět mění svůj postoj ke všem typům vzdělávání. Vzdělání, zejména vysokoškolské, je považováno za hlavní, vedoucí faktor společenského a ekonomického pokroku. Důvodem takové pozornosti je pochopení, že nejdůležitější hodnotou a hlavním kapitálem moderní společnosti je člověk schopný vyhledávat a osvojovat si nové poznatky a činit nestandardní rozhodnutí.

Vzhledem k osobní hodnotě vzdělání můžeme vyzdvihnout následující kulturní a humanistické funkce vzdělání:

· rozvoj duchovních sil, schopností a dovedností, které člověku umožňují překonávat životní překážky;

· formování charakteru a morální odpovědnosti v situacích adaptace na sociální a přírodní sféru;

· poskytování příležitostí k osobnímu a profesnímu růstu a seberealizaci;

· zvládnutí prostředků nezbytných k dosažení intelektuální a mravní svobody, osobní autonomie a štěstí;

· vytváření podmínek pro seberozvoj tvůrčí individuality a odhalení duchovního potenciálu.

2. Vzdělávání jako systém: Systémový přístup je jedním z nejdůležitějších ve vědeckém výzkumu. Zahrnuje řešení dvou problémů – identifikaci strukturálních složek studovaného jevu. Určete povahu vztahu mezi nimi. V pedagogice byl NV jedním z prvních, kdo vyvinul systémový přístup. Kuzmina (V Moskvě - Bespalko). N.V. Kuzmina rozebírající pedagogické prvky identifikuje 5 základních složek: cíl výchovy, obsah výchovy, předmět výchovy, předmět výchovy, prostředky pedagogické komunikace (SPK - formy, metody, prostředky výuky).

Všechny jsou propojené a navzájem se ovlivňují. Vzdělávací systém lze reprezentovat jako hierarchický systém systémů. Můžete zvážit samostatný akademický předmět. Na úrovni ročníku je mnoho předmětů a každý předmět má svůj vlastní systém. Integrací systémů každého subjektu lze uvažovat o objektech obecně, o cílech všech subjektů atd. Pak se můžete podívat na úroveň školy, okresu, města, kraje atp.

Koncem 18. - začátkem 19. stol. V psychologické a pedagogické literatuře se objevily pojmy „formální vzdělávání“ a „hmotné vzdělávání“, na jejichž základě se následně zformovaly dva velké směry v oblasti vzdělávacího obsahu. Příznivci obou směrů nevěnovali pozornost obsahu vzdělávání. Byli hluboce kritizováni ruskými revolučními demokraty N. G. Černyševským, N. A. Dobroljubovem, K. D. Ušinským pro omezenost a jednostrannost jejich názorů. K. D. Ushinsky tedy napsal, že formální vývoj rozumu ve formě, jak byl dříve chápán, je neexistujícím duchem, který se vyvíjí pouze ve skutečném skutečném poznání.

Každá věda rozvíjí člověka, pokud jí stačí její vlastní obsah, a rozvíjí se právě s tímto obsahem.

Znalosti by měly být užitečné v budoucím životě. K poznání přitom nelze přistupovat pouze z hlediska jeho bezprostřední užitečnosti pro životní praxi člověka. Dávná historie tedy pomáhá pochopit průběh historického vývoje lidské společnosti jako celku, nelze ji však aplikovat na moderní praktické činnosti lidí.

K. D. Ushinsky byl tedy odpůrcem utilitárního přístupu ke studiu přírodních věd ve škole, příznačného pro zastánce materiální výchovy. Škola by podle K. D. Ushinského měla člověka obohatit o znalosti a zároveň ho naučit toto bohatství využívat. A protože se škola zabývá rostoucím a rozvíjejícím se člověkem, jehož duševní schopnosti se stále rozšiřují a rozšiřovat budou, musí nejen uspokojovat potřeby přítomného okamžiku, ale také zajistit budoucnost.

Vzdělávání je proces a výsledek rozvoje osobnosti v průběhu jejího výcviku a výchovy.

Koncem 19. - začátkem 20. stol. Rozšířila se pedocentrická teorie výchovy, jejímiž zakladateli byli západní vědci D. Dewey, W. Kilpatrick a další Zastánci této teorie nahlíželi na výchovu prizmatem zájmů a schopností dítěte.

Domácí didaktik V. S. Lednev se domnívá, že globálním cílem vzdělávání je všestranný harmonický rozvoj jedince. Identifikuje následující funkce všeobecného sekundárního vzdělávání: hromadné přijímání mladých lidí; přenos společné kultury na další generace; komplexní harmonický rozvoj osobnosti. V souladu s těmito funkcemi lze formulovat cíle všeobecného sekundárního vzdělávání.

Vzdělání je progresivní linií pohybu člověka od narození do smrti, tedy změnou jeho parametrů, vlastností a kvalit v čase.

Rozhodování a stanovování výchovných cílů je spojeno s hledáním alternativ v různých sociálních institucích. Toto hledání provádějí sociologové, politici, psychologové, učitelé a ekonomové.

Cílem moderního vzdělávání je rozvíjet osobní vlastnosti nezbytné k tomu, aby se on i společnost zařadili do společensky významných aktivit.

V koncepci struktury a obsahu všeobecného středního vzdělávání (ve 12leté škole), přijaté v roce 2000 na Celoruské konferenci pracovníků ve školství, je hlavní cíl všeobecného vzdělávání formulován takto: vytvoření studny -vykulená osobnost schopná realizovat tvůrčí potenciál v dynamických socioekonomických podmínkách jak ve vlastním životním zájmu, tak v zájmu společnosti (pokračování v tradicích, rozvoj vědy, kultury, techniky, upevňování historické kontinuity generací atd.).

Národní doktrína vzdělávání v Ruské federaci přijatá na stejném zasedání rovněž formulovala strategické cíle vzdělávání, které úzce souvisejí s problémy rozvoje ruské společnosti, a to:

Překonání socioekonomické a duchovní krize, zajištění vysoké kvality života lidí a národní bezpečnosti;

Obnovení postavení Ruska ve světovém společenství jako velmoci v oblasti vzdělávání, kultury, vědy, špičkových technologií a ekonomiky;

Vytvoření základny pro udržitelný socioekonomický a duchovní rozvoj Ruska.

Vzdělávací systém je navržen tak, aby poskytoval:

Historická kontinuita generací, uchovávání, šíření a rozvoj národní kultury;

Výchova ruských vlastenců, občanů právního, demokratického sociálního státu, respektujících individuální práva a svobody a majících vysokou morálku;

Diverzifikovaný a včasný rozvoj dětí a mládeže, formování sebevzdělávání a dovedností osobní seberealizace;

Formování holistického vidění světa a moderního vědeckého vidění světa u dětí a mládeže, rozvoj kultury mezietnických vztahů;

Systematická aktualizace všech aspektů vzdělávání, odrážející změny v oblasti kultury, ekonomiky, vědy, techniky a techniky;

Kontinuita vzdělávání po celý život člověka;

Různorodost typů a typů vzdělávacích institucí a variabilita vzdělávacích programů, které zajišťují individualizaci vzdělávání;

Kontinuita úrovní a stupňů vzdělávání;

Rozvoj distančního vzdělávání, tvorba programů implementujících informační technologie do vzdělávání;

Akademická mobilita studentů;

Rozvoj domácích tradic v práci s nadanými dětmi a mládeží, účast pedagogických pracovníků na vědecké činnosti;

Příprava vysoce vzdělaných lidí a vysoce kvalifikovaných odborníků schopných profesního růstu a profesní mobility v podmínkách informatizace společnosti a vývoje nových znalostně náročných technologií;

Environmentální výchova, která formuje šetrný vztah obyvatel k přírodě. Vzdělávací systém je navržen tak, aby zajišťoval řešení výchovných problémů. Zároveň je zde problém vztahu mezi samotnými pojmy „vzdělávání“ a „školení“.

Z hlediska systémového přístupu je vzdělávání podle M. I. Makhmutova ve vztahu ke vzdělávacímu systému metasystémem. V souladu s tím je obsah vzdělávání ve srovnání s obsahem vzdělávání širším pojmem. Z toho vyplývá, že cíle a obsah výchovy a vzdělávání se neshodují. Je-li tedy např. cílem vzdělávání všestranný a harmonický rozvoj člověka a příprava mladé generace na aktivní společenský život, pak je cíl vzdělávání konkrétnější: osvojení si obecných vzdělávacích znalostí žáků, vzdělávání žáků a jejich vzdělávání a příprava na aktivní společenský život. formování metod činnosti a vědeckého pohledu na svět.

Uvažujme, jak problém vztahu mezi cíli výchovy a vzdělávání řeší slavný polský didakt W. Okon.

Výjimečný význam všeobecného vzdělání je podle vědce dán tím, že by mělo přispívat k vytváření sociálních vazeb mezi lidmi, společenskými vrstvami a národy a být hlavním faktorem, který otevírá cestu do světa lidské kultury. . Autor identifikuje dva harmonicky propojené aspekty všeobecného vzdělávání: předmět(objektivní), která je spojena s poznáním objektivního světa a osvojením dovedností nezbytných k jeho transformaci, a osobní(subjektivní), spojené se sebepoznáním, formováním motivací, zájmů a získáváním dovedností, které přispívají k sebeutváření. V souladu s těmito aspekty jsou posuzovány také vzdělávací cíle.

Vzdělávání, posuzováno z věcné (cílové) stránky, má tyto tři hlavní cíle:

1) zvládnutí základů vědeckých poznatků o přírodě, společnosti, technice a umění (utváření světového názoru, dovedností a schopností, které poskytují schopnost tyto poznatky samostatně využívat; metody vědeckého myšlení a výzkumné metody v rámci jednotlivých předmětů);

2) všeobecná příprava studentů na praktickou činnost, která člověku umožňuje porozumět a přetvářet přírodu, společnost a kulturu a uskutečňuje se především prostřednictvím kognitivní činnosti;

3) formování vědeckých přesvědčení u studentů a na nich založené holistické vnímání světa.

Učení, uvažované z osobní (subjektivní) stránky, také zahrnuje tři hlavní cíle, které jsou neoddělitelně spjaty s realizací výše diskutovaných cílů předmětu:

1) obecný rozvoj myšlení a kognitivních schopností;

2) formování potřeb, motivace, zájmů a koníčků žáků;

3) vštípit žákům dovednosti pro sebevzdělávání, jejichž nezbytnou podmínkou je zvládnutí „techniky“ sebevzdělávání a návyk pracovat na vlastním vzdělávání.

Definice a struktura vzdělávacího obsahu

V V didaktice existují různé výklady pojmu vzdělávací obsah. Yu K. Babansky jej tedy definuje takto: „Obsahem vzdělání je systém vědeckých znalostí, dovedností a schopností, jejichž zvládnutí zajišťuje všestranný rozvoj duševních a fyzických schopností školáků, formování jejich vidění světa, morálky. a chování, příprava na společenský život a práci“.

Odlišnou definici obsahu vzdělávání uvádí V. S. Lednev, který se domnívá, že je nutné jej analyzovat jako ucelený systém. Je třeba si uvědomit, že obsah vzdělávání není složkou vzdělávání v obvyklém slova smyslu. Představuje zvláštní „řez“ vzdělávání, jinými slovy jde o vzdělávání, avšak bez ohledu na jeho metody a organizační formy, které jsou v této situaci abstrahovány. Obsahem vzdělání je tedy obsah procesu postupných změn vlastností a kvalit jedince, jehož nezbytnou podmínkou je speciálně organizovaná činnost.

V. S. Lednev identifikoval faktory, které ovlivňují soubor strukturálních složek vzdělávání a jejich vzájemný vztah. Struktura obsahu vzdělávání jako celku je určena:

Faktory na globální úrovni, na jejichž základě se vzdělávání dělí na hlavní sektory a navazující úrovně;

Faktory, které určují strukturu obsahu všeobecného, ​​polytechnického a speciálního vzdělávání s přihlédnutím k jejich gradaci do teoretické a praktické části;

Na základě analýzy sociálních zkušeností identifikují I. Ya Lerner a M. N. Skatkin 4 typy prvků vzdělávacího obsahu.

1. Systém znalostí o přírodě, společnosti, myšlení, technice, metodách činnosti, jehož asimilace zajišťuje utváření přírodovědného obrazu světa v myslích studentů a vybavuje je správným metodickým přístupem k poznávacím i praktickým činnostem. To jsou základní pojmy a termíny, fakta každodenní reality; základní zákony vědy, odhalování souvislostí a vztahů mezi různými objekty a jevy reality; teorie obsahující systém vědeckých poznatků o určitém souboru objektů, o souvislostech zákonitostí ao metodách vysvětlování a předpovídání jevů v dané tematické oblasti; znalosti o metodách činnosti, metodách poznávání a dějinách nabývání vědomostí, dějiny vědy; hodnotící znalosti, znalosti o normách vztahů k různým jevům života ustáleným v dané společnosti.

2. Systém dovedností a schopností, tj. nabyté zkušenosti s prováděním metod činnosti již společnosti známé, a to jak intelektuální, tak praktické, stejně jako dovednosti a schopnosti specifické pro konkrétní akademický předmět, společné všem, vytvořené na základě získaných znalostí a pomáhající člověku uchovat a reprodukovat co získal lidskost.

3. kreativní zážitek, navrženy tak, aby zajistily připravenost nacházet řešení nových problémů, kreativně přetvářet realitu. Ten druhý předpokládá:

Samostatný přenos znalostí a dovedností do nové situace;

Vidět nový problém ve známé situaci;

Vize nové funkce objektu;

Nezávislá kombinace známých metod činnosti a nových;

Vize struktury objektu;

Alternativní myšlení, tedy vize možných řešení daného problému;

Nalezení zásadně nové metody řešení, která se liší od známých nebo není kombinací známých metod řešení.

4. Zkušenosti a normy emocionálně-volního přístupu ke světu, k sobě navzájem, což jsou spolu se znalostmi a dovednostmi podmínky pro utváření přesvědčení a ideálů, hodnotového systému a duchovní sféry jedince.

Je třeba poznamenat, že obecně přijímané chápání vzdělávání jako studentské asimilace sociální zkušenosti minulosti nashromážděné lidstvem se dnes dostává do konfliktu s jejich potřebou seberealizace a dosahování vlastních cílů. V tomto smyslu nám připadá zajímavá charakteristika heuristického vzdělávání navržená A. V. Chutorským. Obsah heuristického vzdělávání zahrnuje dvě části: neměnný, externě dané a asimilované studenty, a variabilní, vytvořil každý student během tréninku.

A. V. Khutorskoy identifikuje následující složky obsahu heuristického vzdělávání:

1. Vzdělávací prostředí, které poskytuje každému žákovi podmínky pro tvorbu vlastního vzdělávacího obsahu.

2. Vzdělávací produkt, který si tvoří každý student při studiu základního vzdělávacího objektu.

3. Základní kulturně historické vzdělání.

4. Činnostní vzdělávání, které má dva zdroje: 1) studentem reflexivně identifikované a zaznamenané metody vlastní vzdělávací činnosti; 2) obecné vědecké a specifické metody činnosti stanovené vzdělávacími standardy jako povinné pro zvládnutí.

5. Předmětové vzdělávání - základní obsah akademických disciplín, soustředěný kolem základních vzdělávacích objektů a poskytující základní úroveň znalostí, stanovenou státními vzdělávacími standardy.

6. Metapředmětové heuristické vzdělávání, které zahrnuje osvojení pojmů jako „prostor“, „čas“, „pohyb“, „zákon“, „teorie“, „hypotéza“ ad.

7. Reflexně manifestovaná a generalizovaná heuristická formace.

Tento přístup nám umožňuje jiný pohled na podstatu vzdělávání, v němž je ústředním objektem činnost vzdělávané osoby. Podobný přístup nacházíme v dílech I. I. Remezové, G. P. Anishina: „Vzdělávání není jen předávání znalostí, výuka těchto znalostí. Ve slově „vzdělávání“ se skrývá slovo „obraz“, tedy utváření sebe sama, či spíše projevení se v sobě.

V pedagogické vědě existují různé didaktické teorie, které ovlivňují formování obsahu vzdělávání.

Didaktický encyklopedismus(didaktický materialismus). Představitelé tohoto směru (Ya. A. Komensky, J. Milton aj.) vycházeli z filozofie empirie a prosazovali, aby škola dávala studentům znalosti, které by měly praktický význam a připravovaly své absolventy na reálný život a práci. Tato teorie má na školy dodnes velký vliv. To se projevuje tím, že učitelé soustředí svou pozornost na předávání extrémně velkého množství vědeckých poznatků, čerpaných ze snadno dostupných učebnic a učebních pomůcek. Tyto znalosti zpravidla nejsou posilovány praktickými činy a jsou rychle zapomenuty. Úspěšné zvládnutí vzdělávacího obsahu vyžaduje mnoho samostatné práce studentů a hledání intenzivních metod výuky ze strany učitele. Zastánci materiálního vzdělávání věřili, že k rozvoji schopností dochází bez zvláštního úsilí v průběhu osvojování „užitečných znalostí“. Přednost měly školní předměty jako chemie, kreslení, kreslení, nové jazyky, matematika a kosmografie. Teorie hmotné výchovy tvořila základ systému tzv. reálného směru ve vzdělávání.

Didaktický formalismus. Zastánci této teorie (A. Disterweg, J. J. Rousseau, I. G. Pestalozzi, I. Herbart, J. V. David aj.) stáli na pozici filozofie racionalismu. Věřili, že úlohou znalostí je pouze rozvíjet schopnosti studentů. Výuka byla chápána jako prostředek rozvoje kognitivních zájmů studentů. Úkolem učitele bylo především vycvičit studenta pomocí speciálních cvičení k rozvoji jeho myšlenkových schopností na látku, která byla údajně obsahově zcela „lhostejná“. Zásadní otázkou bylo zlepšení intelektuálních schopností, především myšlení. Didaktický formalismus podcenil obsah vědění, jeho formativní hodnoty a jeho význam pro život a společenskou praxi. Kromě toho není možné zajistit rozvoj intelektu studenta pouze prostřednictvím instrumentálních předmětů (matematika, klasické jazyky - řečtina a latina) bez využití jiných akademických disciplín. Představitelé teorie formálního vzdělávání tak údajně obětovali své vzdělání a systém vědeckého poznání ve jménu rozvoje schopností studentů.

Didaktický utilitarismus (pragmatismus) se zaměřuje na praktické činnosti. Zastánci této teorie (J. Dewey, G. Kershensteiner aj.) samotné znalosti podceňovali a upřednostňovali utváření praktických dovedností. Učení interpretovali jako nepřetržitý proces „rekonstrukce zkušenosti“ žáka. Aby člověk zvládl sociální dědictví, potřebuje ovládat všechny známé druhy činností. Proces učení spočívá v uspokojování subjektivních a pragmatických potřeb studentů.

Funkční materialismus představuje integraci předchozích tří teorií. Podle této teorie je jednou stránkou učení poznávání reality a získávání znalostí, druhou stránkou je fungování těchto znalostí v myšlení žáků, třetí jejich využití v praktických činnostech včetně transformace reality.

Teorii funkčního materialismu navrhl V. Okon.

Strukturalismus jako teorii výběru a konstrukce vzdělávacího obsahu navrhl K. Sosnitsky, který se domníval, že v obsahu každého akademického předmětu je třeba vyzdvihnout hlavní formativní prvky, které mají silný vědecký a vzdělávací význam, a také sekundární odvozeninu prvky, jejichž znalost není pro středoškoláky nezbytná.

Existují další přístupy a teorie týkající se návrhu vzdělávacího obsahu. Například M. N. Skatkin, V. V. Kraevsky vypracovali teorii obsahu vzdělávání založenou na přístupu systém-činnost; D. Bruner - teorie obsahu vzdělávání, budovaná na základě strukturálního přístupu; S. B. Bloom – vychází z taxonomie učebních cílů atp.

Existují různé struktury pro prezentaci vzdělávacích materiálů. Nejběžnější z nich akceptované v pedagogické vědě jsou následující:

lineární struktura, kdy jednotlivé části výukového materiálu představují souvislý sled vzájemně propojených vazeb, založených na principech historismu, konzistence, systematičnosti a přístupnosti. Tato struktura se používá při prezentaci literatury, historie, jazyků a hudby. Navrhovaný materiál se obvykle studuje pouze jednou a následuje jeden po druhém;

soustředná struktura, zahrnující opakování stejného materiálu, učení se novým věcem se provádí na základě toho, co bylo probráno. Pokaždé přitom dochází k rozšíření, prohloubení studovaného a doplňování o nové informace. Tato struktura se používá při prezentaci fyziky, chemie, biologie;

spirálová struktura. V tomto případě zvažovaný problém vždy zůstává v zorném poli studenta a postupně rozšiřuje a prohlubuje znalosti s ním spojené. Zde existuje logický systém pro rozvinutí problému. Na rozdíl od lineární struktury není ve spirálové struktuře žádná možnost použití při studiu materiálu a neexistují žádné zlomy charakteristické pro soustřednou strukturu. Tato struktura se využívá při studiu sociálních, psychologických a pedagogických věd;

smíšená struktura je kombinací lineárního, koncentrického a spirálového a je v dnešní době nejpoužívanější při psaní učebnic a učebních pomůcek.

V didaktice má velký význam sled podávání vzdělávací materiál.

Základem pro výběr obsahu školního vzdělávání jsou obecné zásady. Neexistuje ani jednoznačný přístup k řešení tohoto problému. Uveďme jako příklad zásady formování obsahu všeobecného středoškolského vzdělávání navržené B. T. Lichačevem. Autor identifikuje dvě skupiny principů: obecné metodologické a speciální. NA obecné metodologické zásady vztahovat se:

Vzdělávací povaha vzdělávacího materiálu;

Civilní a humanistický obsah;

Propojení vzdělávacího materiálu s praxí změn v naší společnosti;

Základní a systémotvorný charakter vzdělávacího materiálu;

Humanitární a etické zaměření obsahu vzdělávání;

Vývojový charakter vzdělávacího materiálu;

Vzájemná provázanost a provázanost příbuzných předmětů;

Estetické aspekty vzdělávacího obsahu.

NA speciální zásady Tvorba obsahu všeobecného sekundárního vzdělávání zahrnuje:

a) zásady pro formování obsahu přírodovědných předmětů:

Korelace vzdělávacího materiálu s úrovní rozvoje moderní vědy;

Polytechnický;

Jednota a protiklad mezi logikou vědy a vzdělávacím subjektem;

b) zásady pro formování obsahu všeobecného středního vzdělání v uměleckém oboru:

Jednota ideového obsahu a umělecké formy;

Harmonický kulturní rozvoj jedince;

Ideologická komunita a vzájemný vztah umění;

S přihlédnutím k věkovým charakteristikám;

c) zásady tvorby obsahu všeobecného středního vzdělání v oboru pracovní vyučování:

Socioekonomická proveditelnost a nutnost dětské práce, její začlenění do výrobních činností;

Spojení mezi prací a vědou;

Soulad dětské práce s požadavky moderních profesí.

Existují i ​​jiné přístupy k výběru a strukturování vzdělávacího obsahu. M.V. Ryzhakov identifikuje tři přístupy:

1. Přístup, ve kterém se za základ bere povaha znalostí s přihlédnutím k zákonitostem procesu učení (v tradičním pedagogickém slovníku - logika vědeckého poznání a logika procesu učení).

2. Historický přístup, který zohledňuje posloupnost vývoje poznání (hlavně ideje jeho diferenciace a integrace): od jediného, ​​nerozděleného poznání přes „trivium“, „kvadrium“ k „sedmi svobodných umění“ a dále ke speciálnějšímu členění obsahu se současným posílením integračních principů.

3. Přístup založený na myšlence socializace člověka v jejích různých aspektech: od schopnosti číst a psát až po začlenění do veřejného života s přihlédnutím ke struktuře profesí, podílení se na realizaci veřejných funkcí školy, atd.

Je třeba poznamenat, že M.I. Machmutov spolu s pojmem „obsah vzdělávání“ také rozlišuje pojmy „obsah školení“ a „obsah vzdělávacího materiálu“. Tak, obsah vzdělávání je soubor typů výchovy: duševní, hodnotově orientovaná, či mravní atd. Všechny tyto typy výchovy jsou obsaženy v různých školních kurzech. Obsah školení - systém filozofických a vědeckých poznatků, jakož i souvisejících způsobů činnosti a vztahů, prezentovaných ve vzdělávacích předmětech. Obsah vzdělávacího materiálu - Jedná se o systém znalostí a metod činnosti, který je nabízen budoucí generaci jako model poznání a osvojování si okolního světa a je vtělen do různých vzdělávacích předmětů.

Je třeba poznamenat, že se stejným obsahem školení lidé získávají různé úrovně vzdělání. Pokud jsou tedy podle A. A. Verbitského obsahem vzdělávání produkty sociální zkušenosti, prezentované v symbolické podobě vzdělávacích informací, vše, co je žákovi předkládáno k vnímání a asimilaci, pak obsahem vzdělávání je úroveň osobnosti rozvoj, předmětová a sociální kompetence člověka, která se utváří v procesu vykonávání vzdělávací a kognitivní činnosti a může být v daném časovém okamžiku zaznamenána jako její výsledek.

Spolu s principy pro výběr vzdělávacího obsahu vyvinul Yu K. Babansky systém kritérií nezbytných pro realizaci těchto výběrových postupů:

1. Celostní reflexe v obsahu vzdělávání úkolů formování všestranně rozvinuté osobnosti.

2. Vysoký vědecký a praktický význam obsahu zahrnutého do základů vědy.

3. Odpovídající náročnosti obsahu reálným učebním schopnostem školáků daného věku.

4. Soulad objemu obsahu s časem vyhrazeným pro studium tohoto předmětu.

5. Zohlednění mezinárodních zkušeností při konstruování obsahu středoškolského vzdělávání.

6. Soulad obsahu se stávající vzdělávací, metodickou a materiální základnou moderní školy.

Okon se pokusil odpovědět na otázku, jak se věda (vědecké poznání) promítá do obsahu vzdělávání.

Jako kritéria navrhuje použít následující čtyři prvky vědy, které určují stupeň rozvoje daného vědeckého poznání: vědecká fakta, vědecké koncepty, zákony vědy, vědecké teorie.

Vědecká fakta - toto jsou nejjednodušší základní prvky jakékoli empirické vědy. Faktem je podle Newest Philosophical Dictionary „pojem, který má výraznou subjekt-objektovou povahu, fixuje skutečnou událost nebo výsledek činnosti a používá se k charakterizaci zvláštního typu empirického poznání, které na jedné straně implementuje původní empirická zobecnění, která jsou přímým základem teorie nebo hypotéz (v některých případech i samotné teorie), a na druhé straně nese ve svém obsahu stopy sémantického vlivu posledně jmenovaných.

Fakta přímo odrážejí realitu a plní různé funkce ve vztahu k teorii. Jsou tedy základem, základem vědění, na kterém se tvoří teorie. Kromě toho hrají roli testování a potvrzení nebo vyvrácení hypotézy.

Nejednotnost vědeckých faktů zkoumaných některými vědními disciplínami je překonána vytvářením samostatných systémů pojmů těchto disciplín. Vědečtí svědci slouží k označení předmětu nebo souboru znalostí. To je samotný jazyk, s jehož pomocí se formalizuje myšlení a v němž se ztělesňují znalosti. "Koncept je forma myšlení, která obecně odráží předměty a jevy tím, že fixuje jejich základní vlastnosti."

První pojmy se vztahovaly ke smyslovým předmětům a měly vizuálně-figurativní charakter, poté se začaly objevovat abstraktnější pojmy. Každý koncept má dvě charakteristiky: obsah je soubor odražených vlastností objektů a objem je soubor (třída) objektů, z nichž každý má vlastnosti související s obsahem konceptu.

Zákony vědy mluvit o existenci konstantního vztahu mezi měnícími se veličinami. Odrážejí podstatné souvislosti omezeného souboru faktů; znalost zákonů zbavuje fakta izolace. "Zákon je základní, nezbytné, stabilní, opakující se spojení (vztah) mezi jevy." „Kategorie práva svým obsahem vyjadřuje nezávisle na našem vědomí skutečnost, že předměty a jevy okolního světa fungují a vyvíjejí se v souladu s jejich inherentními podstatnými, nutnými, opakujícími se stabilními vztahy (spojeními).

195Vědecké teorie spojují významné množství vědeckých faktů a zákonů, které je spojují. Zavádějí konzistenci do reprezentace jednotlivce a umožňují, aby odpovídající třída specifických jevů byla zahrnuta pod obecný koncept. V širokém smyslu je teorie „podrobným učením; komplex názorů, myšlenek, myšlenek spojený s pokusy vysvětlit nebo interpretovat určitou předmětnou oblast.“

V přísnějším a zvláštním smyslu je teorie „formou organizace vědeckých znalostí, která poskytuje holistickou představu o zákonech určité oblasti reality“.

Teorie je systém zákonitostí určité vědy, který je konstruován tak, že některé ze zákonů, které jsou nejobecnější povahy, tvoří její základ, zatímco jiné podléhají základním nebo jsou z nich odvozeny podle logická pravidla. Součástí vědecké teorie jsou také hypotézy, což jsou nové nápady pro vědecká řešení související s novými skutečnostmi.

M.I. Machmutov identifikuje dva hlavní prvky, které tvoří vědu: faktické znalosti získané jako výsledek pozorování, experimentu a teoretické znalosti vyplývající ze zobecnění faktického materiálu - pojmů, zákonů, principů, myšlenek, hypotéz, teorií, metodologie a výzkumu.

Akademický předmět, podle definice M. I. Machmutova je to pedagogicky zdravý systém vědeckého poznání, mentálních a praktických metod činnosti (dovedností a schopností), vyjadřující hlavní obsah a metody konkrétní vědy. Struktura akademického předmětu má přirozeně mnoho společného se strukturou odpovídající vědy.

Rozdíl mezi vzdělávacím předmětem a odpovídající vědou spočívá zaprvé v objemu znalostí; za druhé v logice prezentace znalostí; za třetí v míře zastoupení všech prvků vědy v příslušných akademických oborech. Tradičně se vzdělávací předměty dělí na přírodní, matematické a humanitní. V přírodní a matematické disciplíny Jsou zastoupeny téměř všechny prvky vědy, v humanitární přednost se dává informacím o faktech a pojmech.

Existuje další klasifikace vzdělávacích předmětů, která vychází z vedoucí složky, což znamená to hlavní, co daný předmět učí.

Fyzika, chemie, matematika, biologie, astronomie, zeměpis, historie a další tak patří mezi akademické předměty, ve kterých jsou hlavní složkou „vědecké znalosti“; informatika, cizí jazyk, kreslení, tělesná výchova, pracovní cyklus jsou akademické předměty s hlavní složkou „způsoby činnosti“ a výtvarné umění a hudba jsou akademické předměty s hlavní složkou „výtvarná výchova a estetická výchova“. Některé akademické obory mohou mít dva základy (například ruský jazyk má základy „vědecké znalosti“ a „způsoby činnosti“).

Obsah školního vzdělávání tedy může být strukturován různými způsoby, ale jakékoli vědecké poznatky nabízené studentům k asimilaci musí být holistické.

Logická struktura vzdělávacího materiálu úzce souvisí s problémem utváření pojmů. Jakýkoli kus vzdělávacího materiálu se vyznačuje určitou logickou strukturou, která podle A. M. Sokhora závisí na následujících faktorech: 1) jaké pojmy a soudy se používají k odvození určitého vzoru, k doložení určitého postoje;

2) jaké souvislosti a vztahy mezi těmito pojmy a soudy se ustavují v procesu uvažování (inference, odůvodnění, rozhodnutí).

A. M. Sokhor chápe logickou strukturu segmentu vzdělávacího materiálu jako systém vnitřních souvislostí mezi pojmy a soudy zahrnutými v tomto segmentu. Asimilace znalostí studenty v procesu učení znamená vytvoření a posílení určitého systému spojení, včetně informací, které jsou již dostupné v mysli studenta.

Z hlediska uvažovaného problému jsou důležité myšlenky o logickém důsledku rozvinuté A. A. Zinověvem. Identifikuje pravidla logického důsledku související s úsudky, která lze rozdělit do následujících skupin: 1) pravidla logického důsledku, nejlépe prostudovaná logikou; 2) pravidla pro nahrazování pojmů, rovněž poměrně plně prostudovaná; 3) neformální pravidla založená na některých obecných předpokladech o předmětných předmětech.

L. B. Itelson je s ohledem na souvislosti ve vzdělávacím materiálu rozděluje na nutné (logické), deterministické (vyjadřující určitý zákon), pravidlové (odpovídající víceméně podmíněným ustanovením) a náhodné.

Učebnice a její didaktická charakteristika

Mezi rozmanitostí naučné literatury zaujímá zvláštní místo učebnice, která svým obsahem a strukturou odpovídá učivu konkrétního předmětu. Učebnice je také nejdůležitějším prostředkem organizace vzdělávacího procesu při samostudiu.

Učebnice napsali slavní učitelé a vychovatelé - Ja. Komenský, A. Disterweg, M. V. Lomonosov, K. D. Ušinskij, L. N. Tolstoj, N. F. Bunakov, D. I. Tichomirov a další. N.K. Krupskaya ve svém článku „Jakou učebnici potřebujeme“ pojmenovala následující požadavky na učebnici: hodnotu faktografického materiálu, který je třeba se naučit; jeho vědecká povaha; propojení prezentovaných skutečností s živými obrazy, jejich vzájemný vztah a systematizace; propojení prezentovaných poznatků se životem a jinými. Napsala: „Učebnice by měla učiteli pomoci. Měl by pomáhat žákovi učit se samostatně z knih, učit se bez pomoci učitele. To je to nejdůležitější, co je třeba naučit. Život se mění každým dnem. Žádné Státní nakladatelství s ní nemůže držet krok. Od učebnic nemůžete požadovat, aby poskytovaly ucelený materiál. Musíme požadovat, aby poskytovaly základy, poskytovaly to, co nám pomáhá porozumět novým faktům a jevům.“

Moderní požadavky na učebnici jsou mnohostranné a protichůdné. Musí tedy splňovat všechny požadavky na obsah školení, být zajímavý, stručný, přístupný, zároveň stabilní a variabilní a musí zajistit, aby si žáci vzdělávací materiál plně osvojili.

Učebnice je nositelem vzdělávacího obsahu a hlavním knižním učebním prostředkem. D. D. Zuev identifikoval a popsal funkce školní učebnice.

Informační funkce je navržen tak, aby dětem poskytoval potřebné a dostatečné informace, které utvářejí světonázor dětí, poskytují potravu pro duchovní rozvoj a praktické poznávání světa. S realizací této funkce je spojena její orientace na požadavky vzdělávacích programů: úplná a konkrétní prezentace povinných znalostí, vedoucích a pomocných znalostí a doplňujících informací.

Transformační funkce spojené s pedagogickým zpracováním vědeckých poznatků, které mají být získány. Látka v učebnici je pedagogicky upravena v souladu s didaktickými zásadami vědy, systematikou a důsledností, přístupností, zohledněním věkových charakteristik, propojením probírané látky se životem a praxí. Jednou z nejdůležitějších oblastí adaptace výukového materiálu je také optimální aktivace učení školáků zavedením problematické a emocionální expresivity.

Systematizační funkce realizuje požadavek povinného systematického a důsledného uvádění látky v logice vzdělávacího předmětu.

Funkce vyztužení a samokontroly je spojena s poskytováním možnosti přeučení látky a utváření solidních znalostí u studentů může sloužit jako základ pro jejich další doplňování v procesu sebevzdělávání.

Integrační funkce spočívá v tom, že učebnice pomáhá dítěti doplňovat poznatky v ní prezentované další informace z příbuzných věd. Tuto funkci představuje i to, že obsahem akademického předmětu jsou základy vědy, nikoli vědy samotné.

Koordinační funkce spočívá v používání různých učebních pomůcek (příručky, problémové knihy, mapy, ilustrace, filmy, učební pomůcky atd.) v procesu práce se vzdělávacím materiálem.

Výchovná a vývojová funkce Hodnota učebnice spočívá v duchovním a hodnotovém působení jejího obsahu na žáky.

I. P. Podlasy jmenuje tři didaktické funkce učebnice:

motivační, která spočívá ve vytváření takových podnětů pro studenty, které je podněcují ke studiu daného předmětu, formují zájem a kladný vztah k práci;

informační umožnit studentům rozšířit své znalosti všemi dostupnými způsoby prezentace informací;

kontrola a náprava(výcvik), který zahrnuje možnost kontroly, sebehodnocení a korekce průběhu a výsledků výcviku a také provádění výcvikových cvičení k rozvoji potřebných dovedností a schopností.

D. D. Zuev ve struktuře učebnice označuje za hlavní složku texty, které se dělí na texty popisné, texty narativní, texty zdůvodňující a mimotextové pomocné složky. Patří sem: zařízení pro organizaci asimilace (otázky a úkoly, poznámky nebo učební materiály, tabulky a výběr písma, popisky k ilustrativnímu materiálu a cvičení); aktuální ilustrační materiál; orientační přístroje, včetně předmluvy, poznámek, příloh, obsahů a rejstříků.

Literatura

1. Verbitsky A.A. Aktivní učení ve vysokoškolském vzdělávání: Kontextový přístup. - M., 1991.

2. Didaktika střední školy: Některé problémy moderní didaktiky / Ed. M. N. Skatkina. - M., 1982.

Slastenin V. A., Isaev I. F., Mishchenko A. I., Shiyanov E. N. Pedagogika. - M., 1998.

18. Sokhor A.M. Logická struktura výukového materiálu. - M., 1974.

19. Chutorskoy A.V. Heuristické učení: Teorie, metodologie, praxe. - M., 1998.

=========================

Zdroj: Sitarov V. A. Didaktika: Učebnice. pomoc pro studenty vyšší ped. učebnice instituce / Ed. V. A. Slastenina. - M.: Ediční středisko "Akademie", 2002. - 368 s.

Kuzněcovová A.Ya. 1

1 Novosibirská státní pedagogická univerzita

1. Kuzněcovová A.Ya. Filosofická analýza humanistických myšlenek výchovy v kontextu moderního vědeckého vidění světa // Fundamental Research. – 2006. – č. 7. – S. 61-62.

2. Gessen S.I. Základy pedagogiky. Úvod do aplikované filozofie. – M., – 1995. – 448 s.

3. Merton R.K. Sociální teorie a sociální struktura. - M., 2006. - 873 s.

4. Kuzněcovová A.Ya. Výchova jako formace duchovní osoby // Fundamentální výzkum. – 2012. – č. 11– 2. – S. 478 - 482.

5. Kuznetsova A.Ya. Inovační potenciál kognitivní teorie osobnosti ve filozofii výchovy // Fundamental Research. – 2009. – č. 2. – S. 77 - 78.

6. Kuzněcovová A.Ya. Inteligence, intelektuální kapitál a sebepoznání // International Journal of Experimental Education. – 2013. – č. 1. – S. 142 - 143.

7. Kuzněcovová A.Ya. Funkční základy moderní filozofie vzdělávání // Moderní vědecky náročné technologie. – 2010. – č. 8. – S. 85 - 86.

Vzdělání člověka je jeho kulturou. Tvoří se současně s procesem, ve kterém se člověk stává člověkem. Kultura civilizace zahrnuje vědu spolu s dalšími složkami, jako je umění, národní hospodářství atd. Hodnoty vědy, stejně jako další kulturní hodnoty získané jako výsledek lidské duchovní tvůrčí činnosti, se uchovávají, hromadí a schválené jako výchovné hodnoty. V této práci si klademe otázku vztahu mezi kategoriemi vzdělání, věda, kultura, cíli a hodnotami vědy a vzdělání. Analýza těchto vztahů nám umožňuje vyvodit následující závěr.

Myšlenku vzdělávacích hodnot jako kulturních hodnot rozvinul S.I. Hesensko na počátku 20. století. Jeho díla vytvořila základ nové ruské filozofie výchovy. Stanovil také základní principy psychologie osobnosti, které byly schváleny již v polovině 20. století. jako nový významný obor psychologie a filozofie psychologie.

Hodnoty vědy se staly nejuvědomělejšími hodnotami vzdělávání ve 20. V rámci těchto axiologických hranic se vzdělání člověka projevuje jako jeho kultura. Tento poměr je zachován za předpokladu, že jsou ve vzdělávacím procesu stanoveny kognitivní a kreativní cíle. Od starověku bylo hledání pravdy v procesu poznání, oddanost pravdě uznáváno jako základní cíl a hodnota ve vědě. Hodnoty jako univerzalismus, kolektivismus, nezištnost, organizovaný skepticismus (R.K. Merton) jsou uváděny v souvislosti s tvrzením o neosobní povaze získané pravdy.

Toto tvrzení ignoruje hodnotu jednotlivce, který získává pravdu, zatímco jednotlivec sám se v procesu reflexivního kognitivního pokroku směrem k pravdě osobně vyvíjí a stává se stále lidštějším. Schopnost myšlení člověka sama o sobě má status nejdůležitější schopnosti jedince, v souvislosti s nímž vyvstává didaktický úkol: rozvoj inteligence jako hodnoty vzdělání, tedy pěstování kázně a pohyblivosti mysli. , pozornost, paměť, představivost, vhled nebo schopnost vyzdvihnout to hlavní, schopnost shromažďování poznatků, analýza, syntéza nebo zobecnění atd. Přirozená inteligence člověka, jeho kognitivní činnost, pravidla a metody této činnosti , metodologické kognitivní dovednosti a schopnosti společné všem vědám jsou hodnotami vědy a hodnotami vzdělání.

Takový postoj k inteligenci je nezbytný pro potvrzení osobnosti jako hodnoty vědy a hodnoty vzdělání. Osobnost je „dílem samotného člověka“, produktem jeho sebevzdělávání. Bohatství nebo chudoba jednotlivce je určena kvalitou cílů, které si stanoví. Člověk dosahuje svých cílů v důsledku volního napětí. Osobnost je tvůrčí proces. Vždy se vytváří. Dosažení vědeckých cílů je nemožné bez tvůrčího a dobrovolného úsilí jednotlivce.

Hodnoty vědy a vzdělání neexistují bez osobní účasti člověka. Kultura je historický fenomén. Vzdělávání je nezbytným článkem v procesu předávání kultury z generace na generaci. Jedinec, přirozená inteligence jedince, jeho volní osobnost plní funkci vícerozměrného prvku kulturního přenosu. Ta část vědy, která je předmětem překladu, se stává kulturou. Cílů takového vysílání je dosahováno prostřednictvím vzdělávání. Pokud se cíle vědy stanou cíli výchovy, pak výchova získává funkci formování nového člověka.

Bibliografický odkaz