Metodická doporučení pro navrhování předmětového rozvojového prostředí pro organizování her na hraní rolí pro starší předškoláky. Doporučení pro pedagogy ohledně organizace herního prostředí založeného na předmětu ve skupině

Herní centrum je osobní prostor dítěte, kde má možnost svobodně jednat. Jak to zařídit, aby bylo dítě v pohodě a mohlo se plně rozvíjet? Abychom na ně odpověděli, nejprve se rozhodněme pro věkové rozmezí. Psychologové označují věk od jednoho do tří let jako „rfannia“ a od tří do šesti nebo sedmi let jako „předškolní“.

Přítomnost hracího koutku je protiváhou neodbytné touhy mnoha rodičů po přehnané ochraně, po touze udržet dítě v závislosti na své vůli a náladě.

„Naplnění“ hracího koutku je spojeno s aktivitami, které si může dopřát dítě od dvou do šesti nebo sedmi let, samo nebo s blízkým dospělým nebo s kamarádem vrstevníkem.

Ve skutečnosti toho na hrací koutek moc nepotřebujete. Potřebné je optimálně bohaté předmětové prostředí, které stimuluje různorodé aktivity předškoláka a zároveň ho nezasytí, ale posouvá ho na cestu kreativity a vynalézavosti. Hlavní věc je mít na paměti, že hrací koutek je osobním prostorem dítěte, který zcela vlastní.

Dětská herna je místem pro rozvoj kreativity a fantazie. Vytvoření prostoru, který inspiruje děti k radostné hře, poskytuje úžasné příležitosti pro náladové volby dekorů.

Přemýšlejte o pohodlném sezení pro vaše děti (můžete rozházet polštáře). Pokud je v dětském pokoji stůl, pak musí být umístěn tak, aby bylo vhodné pracovat vsedě i ve stoje, s volným přístupem na obě strany.

Hračky a materiály zakoupené pro dítě musí být bezpečné pro jeho fyzické zdraví a splňovat požadavky Státní normy Ruska a Státního hygienického a epidemiologického dozoru Ruska.

Je nepřijatelné nakupovat hračky a materiály od náhodných lidí a neautorizovaných maloobchodních prodejen. Je třeba brát ohled na věkovou přiměřenost hraček a materiálů.

Nově zakoupené hračky a materiály je nutné před použitím dětmi umýt mýdlem a opláchnout vodou (hračky, ze kterých se smyje barva, dětem nedávat; plyšové hračky jsou velmi obtížně zpracovatelné, proto se nedoporučují dětem do 1 roku věku).

Herní prostředí by nemělo generovat negativní emoce, projev strachu, nejistoty, úzkosti.

Vybavení používané v herním prostoru musí být stabilní a pevně zajištěné.

Hrací plocha by neměla být přeplněná a neměla by mít přebytek hraček a materiálů.

Hračky a materiály umístěné na otevřených plochách (police atd.) by měly působit příjemným dojmem. barevné schéma bez přemíry jasných, „křičících“ tónů.

V herním prostoru je vhodné mít hračky a materiály pro různé účely: herní, kognitivně-výzkumné, produktivní, motorické.

Pro herní činnost požadovaný:

Příběhové hry a hračky:

postavové hračky (panenky, figurky lidí, zvířat, pohádkové a fantazijní postavy); hračky-předměty (nádobí, nástroje a materiály na hraní); různé přepravní hračky (zejména pro chlapce);

míčky, sady kuželek, hody kroužky atd. - pro fyzickou způsobilost; dětské domino (s obrázky), dáma, šachy, vrhcáby atd. - pro mentální kompetenci; deskové hry jako "husa" a "lotto" - pro štěstí (náhodu).

Rozvoj vyžaduje didaktické (vzdělávací) nebo hračky.

Patří sem:

pyramidy, různé vložky, mozaiky, skládací hračky, puzzle atd.; deskové hry a materiály, které podněcují schopnost dítěte třídit a zobecňovat (vyřezávané obrázky, puzzle, sady znázorňující ovoce, zeleninu, různé položky); materiály pro jednoduché experimentování (kov, dřevo, bezpečné sklo a další předměty, které umožňují dítěti seznámit se s vlastnostmi materiálů předmětů, zjistit, co se potápí, co plave atd.). Pro bezpečnost dítěte by tato činnost měla být prováděna pouze s dospělými.

NA produkční druhy Mezi dětské aktivity patří kreslení, modelování a navrhování. K rozvoji těchto typů činností potřebujete mít barvy, papír, plastelínu, nůžky (s tupými konci) atd.

Jsou vyžadovány stavebnice a konstruktéry.

Pokud máte „stacionární“ náčiní (gymnastické stěny, kruhy, lana), je nutné mít gymnastickou podložku, aby se předešlo úrazům dětí.

Při vytváření vývojového prostředí v rodině je nutné zajistit úložný prostor doplňkový materiál(různé bezpečné šňůry, gumové hadičky, tyčinky, plastové lahve, kužely, oblázky, které lze široce použít při hrách s dětmi (například šňůru lze použít k „tankování“ vozidel, kuželů a oblázků - pro hraní „Obchod“ , atd.) d.).

Vývojové prostředí dítěte se musí neustále proměňovat. Hračky, které již nejsou pro dítě zajímavé, lze na chvíli vyjmout a v případě potřeby vrátit zpět do herního prostoru. Hračky a materiál musí být uloženy na konkrétním místě. Je potřeba naučit dítě, aby je po hrách a činnostech vrátilo na svá místa.

Je velmi důležité, aby dospělí podporovali dětské hry a pokud možno se jich účastnili.

V současné době vývoj tvořivost zaujímá významné místo ve výchově a vzdělávání dětí předškolním věku. Řešení tohoto problému je zvláště důležité v raném věku, protože duchovní vývoj lidský, včetně estetického, začíná raného dětství. Pro děti raný věk vrozená schopnost emocionálně reagovat svět kolem nás lidé položky, jevy, umělecká díla. Dítě objevuje svět jako radostný celek, plný barev, pohybu, zvuků. V předškolním výchovném ústavu se během různé typyčinnosti, děti získávají znalosti o umění, seznamují se s jeho různými druhy, což dává dětem možnost esteticky ovládnout svět v celé jeho rozmanitosti.

V v rámci realizace uměleckých a estetických směrů celá řada problémů je úspěšně vyřešena kreativní rozvoj malé děti. V souladu s FGT toto směr vývoj dítěte zahrnuje takové vzdělávací oblasti jako « Umělecká kreativita » A "Hudba", jejímž úkolem je rozvíjet produktivní činnost dětí, dětskou kreativitu, rozvoj hudebních a divadelních aktivit dětí.

S ohledem na výše uvedené při řešení problémů tohoto směrech rozvoj malých dětí, by měl vytvořit takové podmínky a systém hmotných předmětů v předškolní vzdělávací instituci, za kterých by byla činnost učitele nejefektivnější. Je tedy nutné, aby předmět-rozvojové prostředí splnil cíle umělecký a estetický směr vývoj malých dětí, jejich věkové charakteristiky, a také zajistila integraci a propojení různých vzdělávací oblasti.

Vývojové prostředí předmětu je systém hmotných předmětů, který zajišťuje diverzifikovaný vývoj a výchovu dítěte. V tomto ohledu je nutné vzít v úvahu některé požadavky společné pro organizaci předmět-rozvojové prostředí v různých oblastech rozvoje:

1. středa musí plnit vzdělávací, rozvojové, pečovatelské, stimulační, organizační a komunikační funkce. Ale co je nejdůležitější, mělo by přispívat k rozvoji vlastní činnosti dítěte.

2. Vyžaduje se flexibilní a variabilní využití prostoru a mobilita předmět-rozvojové prostředí.

3. Předměty předmět-rozvojové prostředí by měla být zaměřena na bezpečnost a věk dětí.

4. Kdy stvoření rozvíjení prostoru ve skupinové místnosti, je nutné vzít v úvahu vedoucí roli herní činnosti.

To je důležité předmětové prostředí má charakter otevřeného, ​​otevřeného systému, schopného úpravy a rozvoje. jinými slovy, středa nejen rozvíjet, ale i rozvíjet. Za všech okolností objektivní svět prostředí obklopující dítě musí být doplněno a aktualizováno a přizpůsobeno novým formacím určitého věku.

V v rámci realizace uměleckého a estetického směřování předmětově-vývojového prostředí má také své vlastní vlastnosti.

Během pedagogická praxe Vypracoval jsem doporučení pro vytvoření subjektivně rozvíjejícího prostředí v rámci realizace uměleckého a estetického směru s přihlédnutím k tomu, které zajistí co nejvíce efektivní řešeníúkoly tvořivého rozvoje malých dětí.

Pro co nejúspěšnější realizaci uměleckého a estetického směru vývoje je nutné zajistit kout umělecké tvořivosti a kout hudebních a divadelních aktivit, které se vzájemně integrují a doplňují při řešení problémů vzdělávacích oblastí. « Umělecká kreativita» A "Hudba". Obsah těchto koutků může být odlišný, v souladu s výukou program předškolní vzdělávací instituce a kalendářní a tematické plánování.

Na základě cílů těchto vzdělávacích oblastí by koutky měly mít prezentovány různé hudební nástroje dostupné malým dětem, potřebné atributy pro divadelní aktivity (stolní hračky, prstové divadlo, bi-ba-bo panenky atd., materiály pro umělecká tvořivost. Je velmi důležité, aby všechny materiály a atributy byly na místě dostupném dětem, aby měly příležitost být aktivní a jednat s nimi nezávisle.

Důležitost při organizování prostředí v rámci implementace tímto směrem splňuje určitá pravidla a přesně:

Udržovat a rozvíjet zájem dítěte o výtvarné umění.

Formování dovedností ve výtvarném umění.

Rozvoj kreativity dětí a jejich schopností seberealizace.

Rozvoj schopnosti používat různé materiály Pro umělecká tvořivost, odpovídající plánu, experimentujte s materiály a pomocí obrazu.

Seznamování dětí s hudebním a divadelním uměním prostřednictvím seznamování dětí s různými druhy divadla (stolní, loutkové, bi-ba-bo, prstové divadlo, ale i možnost s nimi samostatně hrát.

Podpora rozvoje tvořivých schopností u malých dětí.

Tedy, předmětově-vývojové prostředí v rámci realizace uměleckých a estetických směrů vývoj dětí by měl být organizován s ohledem na to určité požadavky a také doporučení, jejichž realizací se nejúčinněji vyřeší problémy vzdělávacích oblastí « Umělecká kreativita» A "Hudba", stejně jako rozvoj tvůrčích schopností malých dětí.

Metodický rozvoj předškolního učitele

K TÉMATU: „Organizace v detailu herní prostředí PROTI předškolní zařízení»

1. Úvod.

V předškolních vzdělávacích zařízeních je objektovému hernímu prostředí přikládán zvláštní význam, neboť hlavní činností dítěte je hra a její vliv na komplexní rozvoj jedince lze jen stěží přeceňovat. Vytvořením objektového herního prostředí by měla být zajištěna široká škála dětských her v předškolním zařízení. Nicméně předmět-herní prostředí skupiny předškolních vzdělávacích institucí prakticky se v průběhu času nemění: objevily se nové hračky a hry, ale atmosféra, přístup k organizaci prostředí zůstává stejný.
V současné fázi pedagogického procesu je hře věnována nedostatečná pozornost, protože úkol intelektuální rozvoj je prioritou. Efektivita vlivu předmětového herního prostředí na osobnost dítěte v předškolním výchovném zařízení do značné míry závisí na schopnosti pedagogů jej účelně zorganizovat.
Zvláštní požadavek je kladen na předmětové herní prostředí (co odráží), neboť prostředí je hlavním prostředkem rozvoje osobnosti dítěte a zdrojem jeho znalostí a dovedností. sociální zkušenost. Na tom do značné míry závisí povaha hry, akce, které dítě provádí, jeho pocity a zkušenosti. Objektově založené herní prostředí plné dobrý význam povzbuzovat dítě k pozitivní akci. Může také zobrazovat nástroje násilí, krutosti, zbraně stimulující agresi, destruktivní chování a traumatizující psychiku předškolního dítěte. Dokonce může v dětech vytvářet zkreslené představy o okolním světě, o morálce, podrývající humánní začátek vyvíjející se osobnosti. Tento problém byla vyvinuta řadou slavných psychologů a učitelů (E.V. Zvorykina, S.L. Novoselova, V.A. Petrovský, L.T. Strelková atd.). Vše výše uvedené dokazuje relevanci tématu této práce.
Cíl: Prozkoumat teoretické základy vybudování předmětového herního prostředí v předškolním zařízení.
úkoly:
1. Popište koncept objektového herního prostředí.
2. Určete podmínky pro konstrukci prostředí objektové hry.

2. Psychologické a pedagogické zdůvodnění potřeby vytváření předmětově-vývojového prostředí.

Vzdělávací (rozvojové) prostředí, jak jej definuje V.A. Yasvin, je systém vlivů a podmínek pro utváření osobnosti, jakož i příležitostí pro její rozvoj, obsažených v sociálním a prostorově-objektivním prostředí.
Vývojové prostředí předmětu - komponent vývojové prostředí předškolního dětství. Moderní filozofický pohled na subjektově-vývojové prostředí jej předpokládá chápat jako soubor objektů, představujících vizuálně vnímatelnou formu kulturní existence. Předmět zachycuje zkušenosti, znalosti, vkus, schopnosti a potřeby mnoha generací. Prostřednictvím předmětu člověk poznává sám sebe, svou individualitu.
Psychologové spojují mechanismus působení prostředí na jedince s pojmem „sociální situace vývoje“, tedy jedinečný, věku přiměřený vztah mezi dítětem a okolním světem. Dítě nachází svůj druhý život v kulturních objektech, ve způsobu vzájemné interakce lidí (A.S. Vygotsky, D.B. Elkonin, V.V. Davydov). Dynamika jeho vývoje a utváření kvalitativně nových mentálních útvarů závisí na vztahu, který má dítě k prostředí, s přihlédnutím ke změnám, ke kterým dochází v něm samotném a v okolí. Postoj dítěte k prostředí také určuje jeho aktivitu v něm. V tomto ohledu psychologie chápe prostředí jako podmínku, proces a výsledek tvůrčí sebeanalýzy jedince (A.N. Leontyev).
Výchovný potenciál prostředí je mnohostranný: patří sem životní podmínky dítěte (V.S.Biblir), utváření postojů k základní hodnoty, asimilace sociální zkušenosti, rozvoj vit potřebné vlastnosti(L.P. Bueva, N.V. Guseva); i to je způsob transformace vnějších vztahů do vnitřní struktury osobnosti (A.V. Mudrik), uspokojování potřeb subjektu, zejména potřeby aktivity.
Životní prostředí je tedy polem sociální a kulturní aktivity, způsob života, sféra předávání a upevňování sociálních zkušeností, kultura a subkultura, rozvoj kreativity.
Utváření „obrazu prostředí“ je důležitým úkolem pedagogiky, protože přispívá k utváření představy každého člověka o účelu života.
Interakce subjektu s prostředím, zdůrazňuje D.B. Elkonin, je proces vytváření nebo přeměny prostředí a jeho vývoj. Prostředí vzniká pouze jako výsledek činnosti a jeho ovládnutí subjektem se uskutečňuje prostřednictvím etických, kognitivních, hodnotících a jiných typů vztahů a interakcí.
Vzdělávací systém mateřské školy zahrnuje rozvoj široký rozsah zájmy a formy činnosti dětí. Jedná se o elementární formy domácí práce a sebeobsluha a konstruktivní činnost včetně nejjednodušších pracovních dovedností a různých forem produktivní činnosti a tříd seznamujících dítě s jevy přírody a společnosti, které dítě obklopují, a různými formami estetické činnosti a elementárními formami vzdělávací aktivity na zvládnutí čtení, psaní, základní matematiky a nakonec i hraní rolí.
V předškolním věku chování dítěte, upozorňuje A.N. Leontiev, je zprostředkován způsobem jednání dospělého. Dospělí a jejich vztahy k předmětům a k sobě navzájem zprostředkovávají vztah dítěte k předmětům a jiným lidem. Dítě nejen vidí postoj dospělých k předmětům a k sobě navzájem, ale chce se také chovat jako oni. Tento nový vztah mezi dítětem a dospělým, v němž obraz dospělého řídí jednání a jednání dítěte, slouží jako základ pro veškerý nový vývoj osobnosti předškolního dítěte. Utváření dobrovolného jednání a skutků je tedy procesem vzniku nového typu chování, které lze nazvat osobním, tedy zprostředkovaným indikativními vzory, jejichž obsahem je vztah dospělých k předmětům a ke každému ostatní. V předškolním věku se tak intenzivně vstřebávají vzorce chování dospělých a formují se mechanismy osobního chování.
Rozvíjející se předmětové prostředí jako systém hmotných předmětů činnosti dítěte, funkčně modelující obsah jeho duchovního a tělesného vývoje, předpokládá jednotu sociálních a předmětových prostředků k zajištění pestré činnosti dítěte. Jedná se o účinný prostředek k obohacení rozvoje specifických dětských aktivit (především her) v předškolním období života dítěte, který má trvalou hodnotu (A.V. Zaporozhets, S.N. Novoselova).
Objektivní svět, vědomý si dítěte, se pro něj stále více rozšiřuje. Tento svět zahrnuje předměty, které tvoří bezprostřední okolí dítěte, předměty, s nimiž dítě samo může jednat a jedná, i další předměty, které ho obklopují.
Pro dítě v této fázi jeho duševního vývoje ještě neexistuje abstraktní teoretické činnosti, abstraktní kontemplativní poznání, a proto se v něm objevuje uvědomění především ve formě jednání. Dítě, které ovládá svět kolem sebe, je dítětem, které se snaží jednat v tomto světě. Dítě se proto v průběhu rozvíjení svých znalostí o objektivním světě snaží vstoupit do efektivního vztahu nejen k věcem, které jsou mu přímo dostupné, ale i k širšímu světu, to znamená, že se snaží vystupovat jako dospělý ( L.S. Vygotskij, A.N.
D.B. Elkonin věřil, že k procesu osvojování objektivních akcí, tedy jednání s věcmi, které mají určitý společenský, přísně fixní význam, dochází u dítěte pouze v společné aktivity s dospělými. Teprve postupně dospělí celý proces provádění úkonu přenášejí na dítě a začíná se provádět samostatně.
Jakékoli objektivní jednání dítěte, zejména při jeho formování, není zaměřeno pouze na dosažení určitého materiálního výsledku, ale neméně důležité je zprostředkováno vztahem dospělého k dítěti, který může vzniknout během nebo na konci akce.
Při provádění objektivních akcí se dítě nejprve učí obecnému schématu jednání s objektem, spojenému s jeho obecným účelem, a pouze tomu, proč jsou jednotlivé operace přizpůsobeny fyzické podobě objektu a podmínkám pro provádění akcí. s tím.
A.P. Usova věří, že aktivita dítěte ve hře se vyvíjí ve směru zobrazování různých akcí („plavání“, „pery“, „vaření“ atd.). Je znázorněna samotná akce. Dětské činnosti nabývají stavebního charakteru - vznikají stavebně-konstruktivní hry (neexistují v nich role). Nakonec vynikají hry na hraní rolí, kdy si dítě vytváří ten či onen obrázek. Tyto hry sledují dva odlišné kanály: režisérské hry, kdy dítě hračku ovládá (jedná prostřednictvím ní), a hry, kde roli plní osobně dítě samo („matka“, „prodejce“ atd.).
Usova také poznamenává, že v procesu osvojování objektivních akcí dochází k postupné změně role materiálu (a hraček) ve hrách. U tří a čtyřletých dětí materiál do značné míry nasměruje téma hry. Později děti přisuzují materiálu vlastnosti, po kterých touží. Starší předškoláci jsou ochotnější si hrát s hračkami.
Předmětově-prostorové prostředí by v každé věkové skupině mateřské školy mělo mít charakteristické rysy, totiž: pro děti třetího roku života se jedná o dostatečně velký prostor pro uspokojení potřeby aktivní pohyb; ve skupině čtvrtý ročníkživot je bohatým centrem her na hraní rolí se zbraněmi a atributy pro hraní rolí; u dětí středního předškolního věku je nutné zohlednit jejich potřebu hrát si s vrstevníky a schopnost být sám; ve starší skupině je nesmírně důležité nabízet dětem hry rozvíjející postřeh, paměť, pozornost atp. Jak děti vyrůstají (vyvíjejí se), předmětově-prostorové prostředí si nejprve určuje sám učitel s přihlédnutím k zájmům malých dětí již od střední skupiny, organizuje jej učitel spolu s dětmi samy; vytvářet a měnit z hlediska zájmů svých dětí. Předmětově-prostorové prostředí by přitom mělo být orientováno do „zóny proximálního vývoje“ dítěte a obsahovat jak předměty a materiály dětem známé, tak ty, které ovládá s pomocí dospělého, a konečně prvky prostředí, které jsou pro něj zcela neznámé. Když je „zóna proximálního vývoje“ dítěte vyčerpána, předmětově-prostorové prostředí je odpovídajícím způsobem aktualizováno (G.Yu. Maksimova).
E.A. Lazar definuje následující typy interakce s prostředím, které ovlivňují povahu sebeurčení člověka. Neadekvátní typ se vyznačuje nesouladem mezi požadavky prostředí a úrovní rozvoje jedince a zahrnuje takové typy interakce, kdy jedinec čelí „ochuzenému“ prostředí a snaží se ho změnit; kdy měřítko prostředí přesahuje úroveň samotného jedince, který je nucen podřídit se prostředí; když prostředí funguje jako kompenzace života. Přiměřený typ interakce mezi prostředím a jednotlivcem je charakterizován mezi životním stylem a prostředím a spokojeností jednotlivce v jeho prostředí.
Předmětově-prostorové prostředí je podmínkou pro zvažování schopností dítěte ve směru univerzálnosti jako klíčového vodítka. lidský rozvoj, daný samotným průběhem kulturně-historického procesu. Jedním z úkolů vývojové pedagogiky je rozvíjet u dítěte schopnost tvořivě zvládat a hlavně znovu budovat nové způsoby činnosti v jakýchkoli historicky definovaných sférách lidské kultury.
Předmětově-prostorové prostředí je jednou z podmínek rozvoje duševního vývoje dítěte zpočátku jako procesu seberozvoje.
Proto je nutné uspořádat prostředí tak, aby dítě mělo od samého začátku potřebné „stupně svobody“ nejen při projevování svých již existujících duchovních a praktických schopností, ale také při rozvoji nových příležitostí. a horizonty rozvoje (N.N. Podďakov, V. Kudrjavcev).
Je třeba si uvědomit, že badatelé mají k problematice obsahu vývojového prostředí různé přístupy. Někteří tvrdí, že prvky vývojového prostředí jsou svět přírody a lidí, předmětově-prostorové prostředí (N.A. Vetlugina, L.M. Klarina); ostatní - že složkami prostředí nejsou jen hračky, vzdělávací materiály, sportovní potřeby, ale také vše, co tvoří náplň činnosti dítěte (V. Kudryavtsev).
Autoři programu „Origins“ charakterizují prostředí z pohledu základních složek nezbytných pro plnohodnotný fyzický, estetický, kognitivní a sociální rozvoj dětí. Patří mezi ně přírodní objekty, kulturní krajiny, tělesná výchova, herní a zdravotnická zařízení, objektové herní prostředí, dětská knihovna, herna a videotéka, designové studio a muzeum, hudební a divadelní prostředí, předmětový rozvoj výukové prostředí, počítačový a herní komplex atd.
Při studiu problematiky organizace vývojového prostředí a jejího vlivu na rozvoj psychických, psychických a osobnostních kvalit dětí předškolního věku je nutné přesně určit funkce vývojového prostředí.
Objektově-prostorové prostředí je pro děti nezbytné především proto, že ve vztahu k nim plní informační funkci – každý objekt nese určitou informaci o okolním světě a stává se prostředkem předávání sociální zkušenosti. Tím nás přibližují herní počítače a elektronické mechanické hračky moderní věda a technologie, rozšířit své technické obzory; reprodukce, tisky, skici, socha poskytují umělecké vnímání, které se následně stává základem estetických soudů; předměty divadelní a hudební činnost otevřít cestu do světa jeviště, písně, hudby; intelektuální vývojová místnost (jako laboratoř vybavená nádobami na studium vody, těsta z písku, hlíny, mouky), různé předměty pro provádění experimentů bez nástrojů (balonky, hřebeny, kartáče, knoflíky atd.), hračky na tvarování, výplet poskytuje poznání světa, jeho struktury na základě přírodních a vytvořených materiálů, tzn. představují „klíč“ k ovládnutí reality a zákonů její organizace. Konečně produkty tvůrčí činnost, uspokojování lidských potřeb, odhalovat dětem svět lidí, sociální povahu výsledků jejich práce. Předměty jsou živým zdrojem znalostí pro dospělého, jeho osobních a obchodních kvalit.
Neméně důležitá je stimulační funkce prostředí. Prostředí rozvíjí dítě pouze tehdy, pokud je pro něj zajímavé a podněcuje ho k akci a zkoumání. Statické, „zamrzlé“ prostředí nemůže dítě aktivovat a přimět ho, aby v něm chtělo jednat. Následně se takové prostředí nejen nevyvíjí, ale negativně ovlivňuje dítě. Vývojové prostředí musí být mobilní a dynamické. Při její organizaci musí učitel zohledňovat „zónu proximálního vývoje“, věk a individuální vlastnosti dítě, jeho potřeby, aspirace a schopnosti.
Objektově-prostorové prostředí, ovlivňující emoce dětí, je navíc vybízí k jednání. Sportovní vybavení a vybavení jsou tedy zahrnuty do fyzického, zdravotní aktivity, během níž si dítě vytváří postoj ke svému zdraví, tělesné hygieně, motorice; různé nástroje (od prvního juniorská skupina) - pastelky, barvy, štětce, sangviniky, pastely, tužky, fixy, hlína, kreslicí „stěna kreativity“, včetně břidlicové desky, plexiskla, papíru Whatman, látky - umožňují odrážet vaše vlastní umělecké vnímání, vidění světa a jeho chápání v produktivních činnostech.
Pro správně organizované vývojové prostředí je nutné mít znalost principů, na jejichž základě probíhá jeho organizace. V.A. Petrovský, L.M. Clarina, L.A. Smývína, L.P. Střelniková ve své práci „Budování vývojového prostředí v předškolním zařízení“ navrhuje koncepci budování vývojového prostředí v předškolním vzdělávacím zařízení. Autoři konceptu přesvědčivě dokazují, že prostředí, které dítě obklopuje, má pro jeho vývoj prvořadý význam. A především by měla zajišťovat bezpečnost dětských životů, přispívat ke zlepšování zdraví a posilování organismu a neměnnou podmínkou pro budování vývojového prostředí je spoléhání se na osobnostně orientovaný model interakcí mezi lidmi.
Silný obohacující faktor vývoj dítěte, říká S.L. Novoselov, je sociokulturní prostředí a jeho předmětná prostředí. V koncepci rozvoje předmětové prostředí S.L. Novoselová definuje vývojové prostředí subjektu jako systém hmotných předmětů činnosti dítěte, funkčně modelující obsah vývoje jeho duchovního a fyzického vzhledu. Obohacující prostředí předpokládá jednotu sociálního a přírodní prostředky zajištění různých aktivit pro dítě. Koncepce definuje požadavky na rozvoj předmětu předškolní prostředí:
1. systém předmětového prostředí musí zohledňovat věkově podmíněné zájmy rozvoje činnosti dětí (vytvářet podmínky pro plnohodnotný rozvoj vůdčích druhů činnosti, ale zároveň zohledňovat zvláštnosti rozvoje činnosti dětí). jeho další typy);
2. korespondence prostředí předmětu s možnostmi dítěte, tzn. vytvoření zóny proximálního duševního rozvoje prostřednictvím předmětného prostředí (L.S. Vygotsky);
3. korespondence prostředí se strukturou kognitivní sféry dítěte, tzn. obsahují jak konzervativní složky, tak problematické, které jsou předmětem výzkumu (N.N. Poddyakov);
4. předmětové prostředí, ve kterém se dítě pohybuje, pro něj musí být nevyčerpatelné, informativní a uspokojovat potřeby dítěte po novosti, transformaci a sebepotvrzení.
Psychologické a pedagogické základy vývojového vzdělávání a základy organizace vývojového prostředí ve vztahu k předškolní úrovni jsou tedy osvětleny v dílech domácích vědců dvacátého století: N.A. Vetlugina, L.A. Wenger, L.S. Vygotsky, A.V. Záporoží, A.N. Leontyeva, S.L. Novoselová, V.A. Petrovský, N.N. Podďaková, S.L. Rubinshteina, L.P. Střelková, D.B. Elkonina a další.
Údaje z psychologických a pedagogických výzkumů umožňují dospět k závěru, že organizace subjektově-vývojového prostředí je nepostradatelným prvkem při realizaci pedagogického procesu, který má vývojovou povahu. Protože z hlediska psychologie je prostředí podmínkou, procesem a výsledkem osobního seberozvoje; a z hlediska pedagogického je prostředí podmínkou života dítěte, utváření postoje k základním hodnotám, asimilace sociální zkušenosti, rozvoj vitálních osobních vlastností, způsob přeměny vnějších vztahů na vnitřní struktura osobnosti, uspokojující potřeby subjektu.
Prostředí pro rozvoj předmětu by mělo sloužit zájmům a potřebám dítěte, obohacovat rozvoj specifických typů aktivit, poskytovat dítěti „zónu proximálního vývoje“, povzbuzovat ho k vědomým rozhodnutím, předkládat a realizovat vlastní iniciativy. , přijmout nezávislá rozhodnutí, rozvíjet tvůrčí schopnosti, stejně jako utvářet osobnostní vlastnosti předškoláků a jejich životní zkušenosti.

3. Pedagogické zásady a přístupy k organizaci předmětově-herního prostředí předškolních vzdělávacích institucí.

Hra je hlavní činností předškolního dítěte. Je to potřeba pro rostoucí organismus.
Dítě si stále hraje, je to stvoření, které si hraje, ale jeho hra má velký význam. Přesně odpovídá jeho věku a zájmům a zahrnuje prvky, které vedou k rozvoji potřebných dovedností a schopností. Hra je zdrojem rozvoje, vytváří zónu proximálního vývoje, tzn. určuje vývoj dítěte, argumentoval L.S. Vygotský.
Hra v předškolním věku ovlivňuje rozvoj všech stránek osobnosti dítěte.
D.B. Elkonin identifikuje čtyři hlavní linie vlivu hry na duševní vývoj dítě: rozvoj motivačně-potřebové sféry; překonání kognitivního „egocentrismu“ dítěte; vytvoření ideálního plánu; rozvoj svévole jednání. V souvislosti s tímto předmětem zvláštní pozornost v předškolním vzdělávacím zařízení by mělo existovat objektové herní prostředí, které poskytuje podmínky pro aktivitu a zónu proximálního vývoje každého dítěte s přihlédnutím k individuálním schopnostem.
Předmět-herní prostředí je součástí vývojového prostředí předmětu. V předškolním vzdělávacím zařízení jsou vytvořeny podmínky pro herní činnost na místě, ve skupinové místnosti, v počítačové herně nebo v jiných funkčních prostorách určených ke hře dětí (divadelní studio, tvořivá dílna, vzdělávací herna). Organizace prostoru by měla poskytnout příležitost pro hry s více variantami. Hrací prostor by měl mít volně definovatelné prvky – jedinečné prostorové proměnné v rámci hrací plochy, které by dávaly prostor pro invenci a objevování.
Vyvinutý V.A. Petrovského a jeho kolegů lze principy konstruování vývojového prostředí plně aplikovat na organizaci objektového herního prostředí, ale zároveň je doplnit a některým se podrobněji věnovat.
Zvažováno tato otázka, S.L. Novoselová poznamenala, že herní prostředí založené na předmětech v moderních předškolních zařízeních by mělo zajistit právo dítěte hrát si. Trendem v předškolních vzdělávacích institucích se v poslední době stalo prodlužování času na učení a času na hru ubývá. Svoboda dítěte dosáhnout svého práva na hru je základním principem, který se realizuje ve volbě tématu, zápletky hry, potřebných hraček, místa a času pro pořádání různých typů her.
Princip univerzálnosti předmětového herního prostředí vám umožňuje změnit herní prostředí, transformovat jej v souladu s plánem, simulovat vývoj hry, učinit ji bohatou, mobilní a vzdělávací.
Princip systematičnosti předpokládá rozsah a celistvost všech prvků herního prostředí. Objektové herní prostředí by nemělo být přesycené a jeho doplňování závisí na prioritě dětských her v závislosti na věku a na vývojové podstatě hry. Větší pozornost by měla být věnována experimentálním hrám, plot-display hrám, plot-role-playing a režisérským hrám, tzn. Samostatné hry, díky kterým se dítě rozvíjí.
V poslední době se v mnoha předškolních vzdělávacích institucích herní knihovny, divadelní studia, tvůrčí dílny atd., kde se herní materiál shromažďuje podle typu, staly součástí předmětově-herního prostředí. Je velmi rozmanitý, estetický a dostupný v požadovaném množství. A tyto funkční prostory děti samozřejmě těší, ale zároveň je předmětové prostředí ve skupince ochuzené a nemůže sloužit rozvojovým cílům předškolního dítěte. Děti navštěvují speciálně určené prostory podle rozvrhu, což omezuje jejich svobodu volby při realizaci herních plánů. Při vytváření herního prostředí v předškolním vzdělávacím zařízení by měla být zachována ekvivalence vybavení funkčních a skupinových prostor a jeho potřeba musí být co nejvíce uspokojena.
V současných programových materiálech je velká pozornost věnována organizaci předmětově-vývojového prostředí. V programu „Origins“ je rozvíjející se předmětové prostředí definováno jako „systém podmínek, který zajišťuje plný rozvoj činnosti dítěte a jeho osobnosti“; autoři programu „Dětství“ představují rozvíjející se předmětové prostředí jako „rozvíjející se materiální prostředí“, jehož organizace spočívá ve výběru didaktických materiálů, her, příruček, dětské literatury apod.; v programu „Rainbow“ je „prostředí pro rozvoj předmětu“ považováno za „vážnou podporu učitelova slova ve formě různé prostředky jasnost pro utváření správných, nezkreslených představ o světě u dítěte“ atd. Analýza programových a metodických materiálů k předškolnímu vzdělávání umožnila konstatovat, že ačkoliv se v té či oné míře zohledňují rozvíjející se předmětové prostředí, problematice jeho organizace není věnována dostatečná pozornost.
Hry a hračky zaujímají přední místo ve vývojovém prostředí předškolních vzdělávacích institucí, takže je velmi důležité vědět, podle jakých kritérií jsou tyto materiály vybírány.
V současné době nás trh s hračkami staví před mnohá překvapení: nekvalitní hračky mají často negativní dopad na psychiku a fyzické zdraví děti.
Za účelem rozvoje osobnosti a ochrany zájmů dětí vypracovalo Ministerstvo školství Ruské federace potřebné dokumenty o psychologickém a pedagogickém vyšetření her a hraček. Povinným požadavkem na hračky je neschopnost:
vyprovokovat dítě k agresivnímu jednání;
způsobit projevy krutosti vůči postavám hry (lidé, zvířata), jejichž role hrají partneři (vrstevník, dospělý) a které jsou dějovými hračkami;
provokovat herní zápletky spojené s nemravností a násilím;
vzbudit zájem o sexuální problémy mimo dětství.
Speciální pedagogickou hodnotu mají hračky, které mají následující vlastnosti:
multifunkčnost (možnost širokého využití v souladu s plánem dítěte a zápletkami hry, podpora rozvoje tvůrčích schopností, představivosti, symbolické funkce myšlení a dalších vlastností);
didaktické vlastnosti (schopnost naučit dítě navrhovat, seznámit se s barvou a tvarem, přítomnost naprogramovaných kontrolních mechanismů, např. u elektrifikovaných hraček);
možnost použití skupinou dětí (vhodnost hračky pro použití několika dětmi, včetně účasti dospělé osoby jako partnera při hře, například pro společné stavby);
vysokou uměleckou a estetickou úroveň nebo příslušnost k uměleckým řemeslům, které zajistí dítěti seznámení se světem umění a lidového umění.
Mnoho teoretiků se domnívá, že hra pro dítě je jeho práce. Učitel podporou dětské hry napomáhá přirozenému rozvoji jejich dovedností a schopností. Děti se od sebe hodně učí. Hra jim také poskytuje příležitosti řešit problémy, rozhodovat se, učit se vyjadřovat své myšlenky a pocity, poznávat odlišnosti, získávat nezávislost a učit se od vrstevníků.
A v tomto ohledu je třeba připomenout, že v každé věkové skupině musí být vytvořeny podmínky pro všechny typy her, které jsou vhodně umístěny ve skupinové místnosti a vytvářejí dětem příležitost ke hře, aniž by se navzájem rušily. Při plánování a vytváření herních prostor učitel vymýšlí jejich kombinaci. Například staveniště musí být dostatečně prostorné, aby na něm mohlo pracovat více lidí současně, všichni společně nebo každý samostatně vytvořili vlastní struktury. Podlaha by měla být pokryta kobercem, který vytvoří pohodlí a sníží hluk. Vše potřebné pro hraní rolí je umístěno blízko stavebního materiálu, protože tvorba budov poskytuje materiální stránku těchto her.
Prostředí předmětu-hry je tedy součástí vyvíjejícího se prostředí předmětu.
Hry a hračky zaujímají přední místo ve vývojovém prostředí předškolních vzdělávacích institucí, proto je velmi důležité vědět, podle jakých kritérií jsou tyto materiály vybírány (multifunkčnost, možnost využití ve společných aktivitách, didaktická hodnota, estetická hodnota).
Hra je formou aktivního, kreativního přemýšlení dítěte o okolí, takže nejde o pouhé kopírování reality.
V psychologii a pedagogice dominují představy o širokém využití hry v procesu výchovy dětí, s čímž souvisí její určující význam pro utváření nejpodstatnějších duševních formací.

4. Organizace objektového herního prostředí a jeho vliv na rozvoj herních dovedností u dětí staršího předškolního věku.

Jsou určeny vlastnosti prostředí předmětu-hry obecné zásady a požadavky na jeho organizaci a obsah.
Při navrhování objektového herního prostředí ve starších skupinách se musíme především zaměřit na cíle rozvoje a vzdělávání dětí, vycházející z podstaty požadavků moderní pedagogika, aktivní roli dítěte a dospělého v tomto procesu.
Předmět-herní prostředí ve skupině seniorů by mělo být organizováno tak, aby každé dítě mělo příležitost dělat to, co miluje. Zařízení by mělo být umístěno podle principu nerigidního centrování, které umožní dětem sdružovat se v podskupinách na základě společných zájmů.
Při organizaci herního prostředí založeného na předmětech vezměte v úvahu zájmy dětí v problémech, které přesahují jejich osobní zkušenost. U mnoha her na hraní rolí přidejte vybavení a hračky, které se rozšiřují osobní zkušenost děti. Uspořádejte herní prostředí tak, aby se děti mohly zapojit do široké škály her; dějové role-playing, budovatelské-konstruktivní, režisérské, divadelní, lidové, kulaté tance atd. Při tvorbě herního prostředí je potřeba se probudit kognitivní činnost samostatnost, zodpovědnost a iniciativu.
Hry na hraní rolí mají reflektivní povahu, ve kterých dítě kreativně obnovuje aspekty reality, které ho zajímají, vztahy mezi lidmi a události. V tomto ohledu je pro děti starší skupiny možné vyvinout přibližná témata pro hry na hraní rolí, například: domácí („Rodina“, „ Rodinná dovolená", "Na návštěvě u babičky", " novoroční dovolená", "Výlet do dače" atd.), výrobní, reflexní odborná činnost dospělí („Realitní kancelář“, „Supermarket“, „Služební policie“, „Redakce novin“, „Design studio“, „Autosalon“ atd.), veřejnost („Soutěž“, „Škola“, „Divadlo“ , „Cirkus“), cestovatelské hry („Od vlast““, „Do teplých krajin“, „Podle pohádek“, „Cesta do zimního lesa“, „Cesta na sever“ atd.), hry na motivy pohádek.
Pro každé téma hry určete cíle a obsah. Například cíl hry „Builder“: zobrazit znalosti o okolním životě ve hře, používat atributy v souladu se zápletkou, konstruktéry, stavební materiály, spravedlivě řešit spory, jednat v souladu s herním plánem. A obsahem této hry bude: výběr staveniště, stavební materiál, způsoby jeho dodání na staveniště, stavba, projektování, výstavba a předání zařízení. Bylo naplánováno předmětové herní prostředí a navržena perspektiva jeho rozvoje.
Věnujte větší pozornost organizaci předmětového herního prostředí pro nová a moderní herní témata, konkrétně „Televize“, „Výzkumník“, „Redakce časopisu (novin)“, „Koporace Beeline“, „Čištění oděvů“, „ Design studio, "Banka" " U většiny plánovaných her si můžete naplánovat doplnění a aktualizaci herního prostředí.
Atributy pro hry na hrdiny starších předškoláků by vzhledem k jejich zvláštnostem vnímání okolní reality měly být podrobnější. Například pro hru „Ekologové“ můžete dětem nabídnout plány, mapy, terénní diagramy, environmentální značky, „Červenou knihu“, sadu „Laboratoř“, pasy pro různá zvířata a rostliny atd., a pro „Design“ Studio“ - alba o interiérovém designu, vzorky látek, tapet, barev, dekorativních ozdob, alba o květinářství, flanelgraf se sadou obrázků nábytku a dekorativních ozdob atd.
Většina vybavení pro hry na hrdiny by měla být zabalena v krabicích s nápisy s názvem hry a obrázky označujícími její téma. Děti tak budou mít možnost vybrat si hru podle svých zájmů. Hry vyvinuté dětmi zůstávají po určitou dobu zachovány, dokud o ně přetrvává zájem. Potíže a někdy konfliktní situace, použijte k tomu, abyste je naučili děti řešit nejprve s pomocí dospělého a poté samy.
Mobilita vytvořeného objektového herního prostředí umožní dětem jej transformovat v souladu s jejich vlastními plány a vývojem zápletky. Zároveň věnujte velkou pozornost funkční spolehlivosti a ekologické bezpečnosti. Moderní vybavení a hrací materiál musí splňovat estetické požadavky.
Zároveň během realizace přibližného plánu, po skončení každého herního procesu, společně s dětmi v uvolněné atmosféře analyzujte povahu jejich herní interakce: identifikujte jejich klady a zápory, diskutujte problematické situace problémy, které děti ve hře mají, a společně se správně rozhodovat.
Poté, co děti prokazují samostatnost ve hrách: znalost pravidel; schopnost organizovat prostředí pro hru; schopnost rozdělovat role a plnit je; schopnost poslouchat zavedená pravidla; dovednosti řešit konfliktní situace; schopnost vzájemně koordinovat své akce.
Děti vezmou aktivní účast v herních činnostech, jejichž zápletky se samostatně vyvíjejí na základě pozorování okolního života, jakož i znalostí získaných ve výuce, při čtení literárních děl, sledování filmových pásů a plném využití předmětného herního prostředí.

Předmět-herní prostředí, za následujících psychologických a pedagogických podmínek, tedy stimuluje děti k rozvoji vysoké úrovně herních dovedností v herních činnostech:
účelná organizace předmět-herního prostředí v souladu se zásadami: aktivity; stabilita - dynamika; integrace a flexibilní zónování; citovost; uzavřenost – otevřenost zohledňovat genderové a věkové rozdíly; modernost a znalostní náročnost; variabilita a obohacení, funkční komfort; spolehlivost a bezpečnost;
zajištění bezpečného herního prostředí pro život a zdraví dítěte;
implementace osobnostně orientovaného modelu interakce mezi dospělým a dítětem;
zajištění včasné transformace herního prostředí s přihlédnutím ke změnám v životě a herním zážitku dětí, jakož i k novému obsahu a stále složitější úrovni herních dovedností;
organizace nepřekrývajících se oblastí samostatné činnosti dětí v herním prostředí: intelektuální, divadelní hra, kreativní dějová hra v rolích, budovatelsko-konstruktivní hry, hry s fyzická aktivita, který umožňuje dětem současně organizovat různé typy hry v souladu s jejich zájmy a plány, aniž by se navzájem rušily;
vytváření podmínek pro individuální, podskupinové a kolektivní hry dětí tak, aby si každé z nich v závislosti na svých zájmech a touhách, stejně jako na svém emočním stavu, našlo vhodné a pohodlné místo pro sebe;
zajištění kvality a optimálního množství her, hraček, herního vybavení;
poskytnout dětem možnost samostatně měnit herní prostředí v souladu s jejich náladou, herními plány, zájmy prostřednictvím multifunkčních, snadno transformovatelných prvků, modulů, sportovních areálů, obrazovek apod.;
zajištění přístupu k celému obsahu herního prostředí založeného na předmětech: umístění hraček a atributů na úrovni ne vyšší, než je natažená paže dítěte;
vedoucí role učitele, který vytváří předmětové herní prostředí, organizuje jeho vůdčí působení, podporuje kognitivní činnost dětí směřující k osvojení a přeměně předmětového herního prostředí.
Kromě toho musí organizace předmětového herního prostředí splňovat následující požadavky:
vzít v úvahu vzorce vývoje herní činnosti,
splnit pedagogické cíle výchovy dětí různého věku;
mít vývojovou povahu,
odpovídat potřebám a úrovni rozvoje kognitivní sféry dítěte, tzn. být nevyčerpatelný, informativní, uspokojovat potřeby novosti a transformace.

6. Seznam použité literatury.

1. Eponchintseva N.D. Organizace vývojového prostředí v předškolním vzdělávacím zařízení / abstrakt. dis. kond. ped. Sci. Belgorod: BSU, 2001. 23 s.
2. Zajcev S.V. Škola hodnocení předškolní prostředí/ vyvinuta v souladu s programem Společenství. M., 2000. 12 s.
3. Kozlová S.A., Kulíková T.A. Předškolní pedagogika: učebnice. 6. vydání, rev. M.: Akademie, 2006. 416 s.
4. Komenik N.P. Sebevzdělávání starších dětí v kreativních hrách na hrdiny / abstrakt. dis. pro žádost o zaměstnání vědec krok. kond. psychol. Sci. M.: MPGU, 2000. 18 s.
5. Maksimová G.Yu., Rusová L.G. Předmětově prostorová hra v kontextu domácí rozvojové pedagogiky (in předškolní projekt komunitní program). Aktuální problémy Pedagogika: so. vědeckých prací. sv. 4. Vladimír: VSPU, 2000. S. 35-40.
6. Novoselová S.L. Rozvíjející se předmětové prostředí: metodická doporučení. M.: Centrum pro inovace v pedagogice. 1995. 64 s. Koutek divadelních aktivit pro děti 1. juniorské skupiny

Uspořádání objektového prostředí hry a prostorového rozvoje je nezbytnou podmínkou pro formování herní činnosti dítěte. Učitelé při organizaci takového prostředí usilují o to, aby bylo univerzální, tzn. propagace různých typů dětských her (hraní rolí, divadelních, didaktických, konstruktivních atd.), obsahově různorodých (rodina, lékárna, staveniště, obchod, poliklinika). Jedním z požadavků na organizaci vývojového prostředí je vytváření příležitostí k uspokojení dětských potřeb nových zážitků, objevování nových věcí, umožňující jim fantazírovat a proměňovat se v širokou škálu hrdinů (V.A. Petrovský, L.M. Klarina, L.A. Smyvina, L. .P.

Prostor herny musí být organizován tak, aby umožňoval volný pohyb dětí a současně umožňoval hru několika skupinám dětí, aby v případě potřeby mohlo každé dítě odejít k samostatné hře.

Hra je společná činnost, proto by každá skupina měla poskytovat dostatečný sortiment hraček, aby bylo zajištěno, že se do hry mohou zapojit všechny děti současně a že existuje celá řada her. V souladu s požadavky na zónování skupiny je přiděleno místo pro koutek pro panenky, vybavený pro různé herní aktivity s panenkou a hry na hraní rolí (nábytek na hraní, nádobí, oblečení pro panenky, hračky napodobující předměty pro domácnost: žehlička, TV, plynový sporák, prádlo). Obsah koutku pro panenky odpovídá různým situacím hraní rolí a je neustále doplňován, jak děti zvládají určité herní akce.

Pro hry s displejem jsou potřeba nápadité hračky. Lze je umístit na různá místa ve skupinové místnosti a využít je učitel k vytváření herních situací. Sada hraček by měla obsahovat také multifunkční hračky (konstruktéry), které umožňují vývoj her jako „autobus“, „vlak“, „loď“.

Prostředí prostorového rozvoje, které přímo souvisí s hraním rolí, zahrnuje i přírodní kout. Může rozvinout různé herní situace zahrnuté v zápletce hry na hrdiny. Například ve hře „rodina“ se akce přenese do přírodní oblasti, když se maminka, tatínek a dcera vydají na procházku do parku.

Učitel by měl zajistit přítomnost předmětů, které by děti mohly používat jako náhradní předměty, v herním koutku. Kromě toho dětská řemesla používaná ve hrách (peníze, papírové peněženky, pilulky, formuláře na recepty a mnoho dalších) zaujímají významné místo mezi herním vybavením. Používání domácích produktů zvyšuje zájem dětí o hru.

Je vhodné zapojit do návrhu herních prostor i samotné děti, společně s nimi hračky aranžovat, hrát si s každou novou hračkou a vyvolat k ní emocionální vztah, sledovat čistotu hraček a jejich stav, hračky dávat rodinám žáků na opravu a obnovu.

K rozvoji akcí hraní rolí u dětí je nezbytná schopnost transformace. K tomu sloužící kostýmy a atributy (zástěra pro matku, bílý plášť pro lékaře, čepice pro policistu) jsou uloženy ve speciální skříňce přístupné dětem nebo na věšáku. Je zajištěno samostatné uložení kostýmů pro dramatizační hry.

Nelze podceňovat význam didaktických a tištěných deskových her pro rozvoj předpokladů a dovedností dítěte pro hraní rolí. To vysvětluje potřebu mít ve skupině různé deskové hry, které odpovídají zájmům dětí a stimulují jejich rozvoj. Předškolní děti si také ochotně hrají s malými vzdělávacími hračkami (panenky, auta, vojáci, figurky zvířátek, skládací domečky). Tyto hračky se používají k realizaci myšlenky ve hře na hraní rolí a k provádění pomocných funkcí (například dekorace interiéru, hračky pro dceru v „rodinné“ hře).

Hra je skutečnou sociální praxí dítěte, jeho skutečným životem ve společnosti jeho vrstevníků. Proto je problém využívání her pro komplexní rozvoj dítěte, formování jeho pozitivních osobních vlastností a socializace jako člena společnosti tak aktuální pro předškolní pedagogiku.

Odeslání vaší dobré práce do znalostní báze je snadné. Použijte níže uvedený formulář

Studenti, postgraduální studenti, mladí vědci, kteří využívají znalostní základnu ve svém studiu a práci, vám budou velmi vděční.

Zveřejněno na http://www.allbest.ru/

Předmětově-herní prostředí skupin MŠ je organizováno tak, aby každé dítě mělo možnost dělat to, co má rádo.

Celý prostor skupiny je rozdělen na CENTRA, která jsou dětem přístupná: hračky, didaktický materiál, hry. Děti vědí, kde sehnat papír, barvy, tužky, přírodní materiál, kostýmy a atributy pro jevištní hry. V CENTRU soukromí - za zástěnou mohou listovat svou oblíbenou knihou, prohlížet si fotografie rodinné album a jen sedět a odpočívat od dětského kolektivu. Dřevěné přenosné zástěny a stojany slouží také jako stěny pro individuální hry dětí. Pomocí nich si dítě může vytvořit místnost pro hru, oplotit se tak od společného prostoru a vytvořit si svůj vlastní malý svět. Tento jednoduchým způsobem je dosaženo personifikace prostředí, tzn. vytvoření „svého vlastního“ osobního prostoru. V každé skupině je nábytek a vybavení instalováno tak, aby si každé dítě mohlo najít vhodné a pohodlné místo ke studiu z hlediska svého emočního rozpoložení: dostatečně vzdálené od dětí a dospělých nebo naopak, aby s nimi mohlo cítit blízký kontakt. nebo poskytující stejnou měrou kontakt a svobodu. K tomuto účelu se používá různý nábytek, včetně víceúrovňového nábytku: všechny druhy pohovek, pohovky a také měkké moduly. Dají se celkem snadno ve skupině různě přesouvat a uspořádat.

Tato organizace prostoru je jednou z podmínek prostředí, které umožňují učiteli přiblížit se pozici dítěte.

Silným obohacujícím faktorem ve vývoji dítěte je sociokulturní prostředí a jeho předmětná prostředí. Každé dítě ve svém vývoji zažívá nepochybný vliv rodiny, její způsob života, kulturní preference, formu zaměstnávání starších a náplň rodinného volného času. Mateřská škola jako vzdělávací centrum v sobě vždy nese nejen náboj „naprogramované“ kultury, ale je ovlivněna i kulturní aurou mikroregionu, vesnice, města, která různými způsoby obohacuje život dětí, jejich prožívání. aktivity a zážitky. Všechna tato prostředí: rodinný dům, školka, škola, čtvrť, město (vesnice), přírodní a parková krajina se mohou stát zdrojem obohacení prožitku dětských aktivit, psychiky i osobnosti.

Samotná školka je se svou rozmanitostí prostor, jejich účelem a povahou činností lidí v nich také pro dítě poměrně zajímavým mikroprostředím, které by mělo představovat první okamžiky jeho seznamování se světem.

Mezi základní součásti rozvíjejícího se předmětového prostředí patří nejen skupinové místnosti, ale i další funkční prostory. Dětský ústav musí zcela patřit dětem a dospělým – jejich vychovatelům. Dětské ústavy jsou pro rodiče jakýmsi kulturním centrem, svým klubem, ve kterém mohou nabídnout své nadání a naplnit svá rodičovská očekávání.

Různé základní složky rozvíjejícího se předmětového prostředí umožňují vyhnout se rutině a neformálně organizovat pedagogický proces. Koneckonců, pokud je dítě neustále zaměstnáno užitečnými a zajímavými věcmi, je to již velký pedagogický úspěch. Aktivní, proaktivní dítě může být pouze tam, kde se cítí, v teplém, útulném, rodném domově, otevřeném jemu, jeho přátelům, učitelům a rodičům.

Děti by měly mít přístup do všech funkčních prostor dětského vzdělávacího zařízení, včetně těch, které jsou určeny pro dospělé. Samozřejmě, že přístup do prostor pro dospělé, například do metodické místnosti, kuchyně nebo kastelána, by měl být omezen, ale ne uzavřen, protože práce dospělých je pro děti vždy zajímavá.

Existuje názor na specifickou subkulturu dětství, odlišnou od světa dospělých a vyžadující autonomii: dětské hračky, dětský nábytek, dětské knihy, dětské kresby – dětské vidění světa. Tento názor je pravdivý, ale jen poloviční. Slavný umělecký kritik G.N. Lyubimova napsal, že dítě pro jeho normální vývoj je nutné žít ve třech předmětových prostorech: škálovat se s činností jeho rukou (škála „oko-ruka“), škálovat s jeho růstem a škálovat s objektovým světem dospělých. Tuto správnou myšlenku potvrzuje jednoduchý, historicky ustálený každodenní zdravý rozum, teorie zóny proximálního vývoje (L.S. Vygotsky), spolupráce mezi dospělým a dětmi (Sh. Amonashvili), stejně jako myšlenka význam kognitivní struktury rozvoje osobnosti dítěte, která předpokládá zájem dítěte vycházející mimo dětský pokoj.

K plnému rozvoji dítěte nemůže dojít pouze v jeho dětském světě, potřebuje přístup do širého světa, a to je svět dospělých. Proto v vzdělávací instituce Musí být přítomny všechny tři škály objektivního prostředí, ve kterém se dítě pohybuje.

Toto ustanovení se vztahuje na všechny základní složky vývojového předmětového prostředí výchovného dětského zařízení, o jejichž uspořádání je také třeba dbát.

Všechny změny v psychické náplni činnosti korelují s věkem a mají jasně definovanou hierarchii, která umožňuje sestavit psychologický strom cílů pro vývojové předmětové prostředí dětství. Jádrem (kmenem) tohoto stromu je věk dítěte od narození do 7 let. Každé věkové období (nebo fáze) má svou vlastní motivaci pro vedoucí typ (typ) aktivity. Jeho projev je dán jak dosavadními zkušenostmi, tak i sociální situací vývoje, jejíž vliv může odpovídat věku, zaostávat či posouvat ho dopředu. Obvykle se sociální situace považuje za sociální (rodinné, vzdělávací atd.) podmínky, které působí jako danost, kterou je třeba brát v úvahu.

Dodržování věku je jednou z významných a zároveň obtížně splnitelných podmínek. Je to dáno tím, že materiály, komplexnost a dostupnost jejich obsahu musí odpovídat dnešním zákonitostem a charakteristikám vývoje dětí daného konkrétního věku a zohledňovat ty rysy vývojových zón, které jsou charakteristické opět pro každé jednotlivé dítě. dnes. Zároveň musíme pamatovat na to, že následující věková skupina je z mnoha důvodů strážcem prostředí skupiny předchozí. Musí uchovat materiály z předchozí fáze vývoje, za prvé pro děti, které tyto materiály ještě nezvládly; za druhé pro ty hry a aktivity, které vrací děti k jejich oblíbeným hračkám a předmětům (plastové a gumové hračky, překližky a lepenky ploché obrazy přírodních předmětů pro stavební hry, hraní si s pískem, vodou atd.); za třetí, vytvořit herní situace, která ve vyšším věku téměř není zastoupena herní materiál, a všechny tyto dříve významné věci dnes pro děti působí jako druhotný podpůrný materiál.

Děti mladších skupin, jejichž vývoj je v bodě přechodu od věcných k herním činnostem, by měly od okolí dostávat příležitosti k rozvoji právě těchto typů činností. V souladu se vzorci vývoje myšlení, paměti, pozornosti, řeči atd. zde by mělo být silně zastoupeno prostředí objektivní činnosti as tím spojené podmínky smyslové výchovy a rozvoje dětí a zde dostává výživu rodící se herní činnost. Vývojové prostředí mladší skupiny by tedy mělo obsahovat všechny druhy činností, ale jejich zaměření je spojeno s činnostmi objektivními a herními. Jejich obsah by měl naplňovat všechny rozvojové cíle dětí tohoto věku. Celkový vzhled skupiny je hravý, bystrý, objektivní.

Ve střední skupině by měl převládat obsah vývojového prostředí, který určuje přechodovou fázi od objektivní činnosti k rozvinutější herní činnosti. Tato úroveň by se měla zvýšit, lze ji zajistit plynulým přechodem ze zajištěného kreativní hru ke hře, která nutí dítě hledat kombinace herní situace, prostředí, obsahu hry, pravidel a akcí. Herní vybavení proto postupně ustupuje akademické náplni činností v průběhu celého roku.

Seniorská skupina. Tady přichází další vývoj vedoucí činnost, to je období vrcholného rozvoje kreativních her na hrdiny a zde jsou na hru kladeny speciální požadavky. Aby plnilo vývojové funkce dítěte tohoto věku, musí být především samo vyvinuto. Jeho vývoj závisí na herním prostředí, které si dospělí vytvářejí. A čím více překážek se dítě v tomto období vývoje hry setká, tím efektivnější bude vývoj dítěte i hry. Ve skupině seniorů jsou hlavními oblastmi činnosti kognitivní, intelektuální, matematické, environmentální, řečové, motorické, umělecké, výzkumné, pracovní, designové v různých podobách - stavební, technické, umělecké, hudební, divadelní atd.

Přípravná skupina do školy je obsahově podobná skupině seniorů, ale liší se obsahem, který zahrnuje programové cíle, individuální charakteristiky a potřeby dětí. Zde máme stejné přístupy k vytváření prostředí, možná trochu více obsahu. Když už mluvím o navrhování vývojového prostředí pro děti v přípravné skupině, chtěl bych zabránit tomu, aby si dospělí chtěli z této skupiny udělat školní třídu s názornými pomůckami, zeměpisnými a historickými mapami, schématy atd. Při vytváření prostředí a práci s dětmi , je třeba si vždy připomenout slova skvělého domácího psychologa A.V. Žanková: „Než začnete pracovat s dětmi, položte si dvě otázky: Proč to dítě potřebuje? Kolik ho to bude stát? Není třeba měnit život dítěte v příval úspěchů, stačí se bát zintenzivnění jeho stárnutí.

Vývojové prostředí předškolních zařízení je podřízeno pedagogickým, estetickým, hygienickým a ekonomickým požadavkům.

Svět dětství má svůj vlastní jazyk, své vlastní myšlenky, svůj vlastní způsob vyjádření toho, co vidí. Vytvářením vlastního světa si dítě utváří vlastní obraz, svou osobnost, životní styl, který je jedinečný, individuální a odlišný od dospělého.

Domnívám se proto, že v poslední době narůstá aktivní role pedagogiky při hledání cest ke zlepšení prostředí jako podmínky utváření osobnosti. Formování osobnosti je důležitým úkolem pedagogiky, protože umožňuje každému dítěti vytvořit si představu o smyslu života. Když si dítě vytvoří obraz prostředí, začne jej srovnávat s realitou, hledat ji nebo přetvářet podle svých představ. V předškolním zařízení slouží zařízení všech pokojů jedinému úkolu - výchově a rozvoji dítěte v kolektivu. Vytvořit tak příznivé prostředí je velké umění, které zahrnuje rozumnou a krásnou organizaci prostoru a jeho prvků. Tento problém je zajímavý tím, že interiér vytváří architekt, designér a umělec a estetiku interiéru, krásu a pořádek v místnosti organizuje a udržuje učitel.

Studiem prostředí vědci definovali jeho vzdělávací potenciál různými způsoby: prostředí naplněné morálními a estetickými hodnotami poskytuje způsob, jak žít a rozvíjet se, vytváří svět jakoby znovu, má sílu a akci (V.S. Bibler), formuje postoj k základním hodnotám, podporuje osvojení sociální zkušenosti a osvojení si kvalit nezbytných pro život (N.V. Guseva, L.P. Bueva); představují integrální sociokulturní systém, podporuje šíření nových kulturních hodnot, podněcuje skupinové zájmy, posiluje vztahy (Yu.G. Volkov, V.S. Polikarpov); působí jako způsob transformace vnějších vztahů do vnitřní struktury osobnosti (A.V. Mudrik); obklopuje, ponižuje, láká subjekt na oběžnou dráhu činnosti, uspokojuje jeho potřeby (V.A. Něčajev).

L.I. Bozovic definuje prostředí jako zvláštní kombinaci vnitřních vývojových procesů a vnějších podmínek, které určují jak dynamiku rozvoje, tak nové kvalitní formace. Poznamenává, že je velmi důležité porozumět povaze prožívání dítěte zahrnutého do prostředí, povaze jeho efektivní postoj do středy. Tato pozice L.I. Bozhovich umožnil hledat organizaci prostředí ve dvou podmínkách: duchovně-prostorové a předmětově-prostorové, což zajistilo nejen postoj dítěte k prostředí, ale i jeho aktivitu v něm.

Praktická, promyšlená realizace vývojové funkce prostředí staví učitele před nutnost neustále improvizovat jak v přímé pedagogické činnosti, tak v nepřímé. Dnes je tato kvalita - schopnost improvizace - relevantní, protože bez ní nelze hledání realizovat vzdělávací technologie, což vám umožní komunikovat s dítětem na principech modelu orientovaného na člověka.

hrát pedagogickou školku

Publikováno na Allbest.ru

Podobné dokumenty

Podstata předmětově-vývojového prostředí v předškolním vzdělávacím zařízení a základní principy jeho organizace. Směry a fáze vývoje doporučení zaměřených na vybudování herního prostředí pro rozvoj předmětů pro rané vývojové skupiny předškolních vzdělávacích institucí.

práce v kurzu, přidáno 06.10.2011


Podstata hravého, předmětově rozvojového prostředí v předškolním zařízení, základní principy jeho organizace a jeho role ve výchově dítěte raného předškolního věku. Estetika designu skupinových pokojů: interiér, zónování, dynamika prostředí předmětu.

práce v kurzu, přidáno 15.01.2015


Pohodlné prostředí pro rozvoj předmětu jako základ podpory komfortní podmínky vychovávat děti v předškolní vzdělávací organizaci. Zásady organizace předmětově-prostorového prostředí pro tělesný rozvoj, herní a projektové aktivity.

test, přidáno 4.12.2018


Specifika organizace a designu předmětově-rozvojového prostředí pro děti primárního předškolního věku. Vlastnosti dětských herních aktivit. Zásady organizace výchovy malého dítěte, formování jejich společné věcné činnosti.

práce v kurzu, přidáno 31.10.2014


Pojem, význam, principy a podmínky oborového vývojového prostředí pro rozvoj předškolního dítěte. Rysy budování předmětového vývojového prostředí v přípravné školní družině. Moderní přístupy k návrhu předmětově-vývojového prostředí v předškolním vzdělávacím zařízení.

test, přidáno 29.08.2011


Studium vlivu objektového herního prostředí na rozvoj dějové role-playing hry u dětí staršího předškolního věku. Studium psychologických a pedagogických podmínek pro organizování oborově-vývojového prostředí v předškolním zařízení. Základní způsoby budování hry.

práce v kurzu, přidáno 20.06.2014


Federální vzdělávací standard předškolní vzdělávání. Role prostředí ve vývoji dětí. Požadavky na rozvíjející se předmětově-prostorové prostředí. Podmínky, které zajišťují plnou formaci osobnosti dítěte. Složení předmětu-herní prostředí.

práce v kurzu, přidáno 26.09.2014


Moderní přístupy k problému herní aktivity předškolních dětí v systému duševní výchova. Studium vlivu předmětově-vývojového prostředí na rozvoj kognitivní procesy předškolní děti, komunikační dovednosti s dospělými a vrstevníky.

práce v kurzu, přidáno 07.06.2015


Studium vlivu předmětově-prostorového vývojového prostředí na vývoj předškolních dětí. Vědecké a metodologické přístupy a požadavky na návrh věcně-prostorového vývojového prostředí předškolní organizace v současné fázi.

práce, přidáno 19.12.2014


Vlastnosti organizace herních aktivit v různých věkových skupinách. Klasifikace her a jejich věkové cílení. Metody vedení her na hraní rolí. Organizace předmětově-prostorového prostředí pro organizování herních aktivit.