Наряду с разработкой и последовательным внедрением зелёных стандартов, изучением и освоением новейших технологий, обучением строителей и архитекторов полезно также подумать о том, как помогает образовательному процессу сама окружающая среда. Ведь она может стать мощным стимулятором и ускорителем этой работы. Традиционные школьные дворы в России организованы бессмысленно и беспощадно. Как правило, это унылые пространства без какой-либо эстетики и технологии, со стоящими лужами и неизменной площадкой для праздников в честь начала учебного года и последнего звонка. От подрастающего поколения, воспитывающегося в такой антиэстетической атмосфере, трудно ожидать понимания логики природы и бережного к ней отношения в зрелом возрасте.
В свете проблемы отношения к среде и воспитанием зелёного менталитета у российских граждан полезно оглянуться на многолетний опыт наших скандинавских соседей. За последние 30 лет они накопили огромный багаж знаний в области создания образовательной среды без комплексов страшилок про снега и морозы.
В этот раз мы поговорим об архитектуре и дизайне образовательной среды. Той среды, где собираемся обучать и воспитывать человека, который с детства должен понимать и принимать идеологию бережного отношения к природе.
Глядя на шведские школы с их гуманными внутренними интерьерами, с их благоустроенными двориками, понимаешь, что именно там можно найти ответы на вопросы о важности гуманного отношения к природе. А также догадаться о причинах вандализма, неизбежно возникающего как ответная реакция человека на преобладание нарушенной среды.
Распространение принципов зелёной архитектуры на здания образовательного назначения в Скандинавии свершилось давно. Конечно, в полном соответствии с ограниченными возможностями климата, но свершилось. Скандинавские дети знают, что в альянсе с природой даже атмосфера самой школы обретает совершенно иные проявления.
Зелёные стены на южных фасадах школ, к примеру, в Стокгольме даже зимой остаются зелёными. А включение живой природы в интерьер северной школы не только повышает психологическую комфортность образовательного пространства, но преподносит школьникам особый урок, не уступающий по своей силе воздействия на молодой разум многим урокам ботаники или биологии. Яркий пример тому знаменитая общеобразовательная школа Vittra Telefonplan, расположенная в районе Tensta. Интерьер там продуман, озеленён и гуманизирован. Но это далеко не единственный пример. Благоустроенная школа – норма для шведской повседневности.
Только для достижения подобного эффекта и проектировщики, и строители должны преодолеть многие стандартные представления о классно-коридорной достаточности школьного здания. Сохранение и нормальное развитие живой растительности в интерьере школы требует других объемно-пространственных решений, поиск которых может быть темой отдельного международного открытого архитектурного конкурса в России. Школа, способная повлиять на становление и развитие зелёного менталитета, требует свежих решений, основанных на новых технологиях. Но созданный однажды прецедент в случае реализации подобного проекта способен стать одним из убедительных аргументов в продвижении зелёной архитектуры.
Конечно, заглядывая в современные школы в Скандинавии, можно заметить, что привитие гуманного менталитета происходит здесь и через радикальное расширение набора помещений с адекватным оснащением. Многие классы отводятся для занятий трудом – мастерские для работы с деревом или металлом, кабинеты домоводства для девочек, музыкальные классы с набором инструментов – все это норма для состава помещений. Но понимание того, что в перемену школьник может выйти во двор или по дороге домой остаться в комфортном пространстве вне школьного здания, даёт мощный толчок для обустройства средствами ландшафтного дизайна различных школьных площадок.
Философия пространства школы в Скандинавии претерпела заметные изменения. Вместо здания, которое состоит преимущественно из учебных помещений, школа стала местом с включенной природой, создающей удобства и вносящей разнообразие в учебную жизнь. И границы между зданием и природой постепенно стираются. Жизнь в гармонизированной природе становится реальностью со школьных лет.
После этого гораздо меньше поводов опасаться за прогрессирующий вандализм. Так как все оборудование всегда исправное, лужи во дворе не стоят, во время дождя школьники могут поиграть и под широким навесом.
Хвойная растительность создает в скандинавских школах устойчивый природный фон. Участок остается зелёным, уходя под снег зимой и выходя из-под него весной. Газон не занимает больших площадей, так как требует регулярного ухода, а это связано с затратами энергии. Горная сосна и многолетние почвопокровные материалы сохраняют краски природы круглый год, не предполагая затратного поддержания.
Устойчивость среды достигается за счёт того, что природные элементы размещаются по смысловым линиям и разумным контурам, в которых воплощается оптимальная функция пространства. Растительность следует вдоль контуров основного транзитного движения, но одновременно эффективно разделяет контрастные по своему назначению площадки, обеспечивая удобства и для спокойного сидения на скамейках, и для активного движения по площадкам.
В целом зелёные технологии отражаются в широком использовании природных материалов, в том числе камня и дерева, при минимальном включении асфальта. И в этом отношении одна из новых школ, открытых в августе 2012 года в небольшом населенном пункте Satunalahi на территории Эспоо в 40 км от Хельсинки, достаточно показательна как пример современного строительства с обустройством полноценной образовательной среды.
Разнообразные игровые комплексы сочетаются в ней со спортивными площадками, многочисленные скамейки сопровождаются широкими полосами кустарниковой растительности, а перед главным входом в здание располагается открытый амфитеатр из хорошей древесины для проведения импровизированных занятий или просто отдыха под открытым небом. Склоны, отвечая логике пространства, укреплены растительностью, чтобы никогда не превратиться в случайные дорожки и не привести к эрозии почвы. «Зеленые» технологии, став для ребенка привычными с детства, дают ему шанс вырасти в цивилизованной среде с реальными ценностям.
Понятно, что для школы в Скандинавии обустройство стоянки для велосипедов давно стало традиционным. И это разумное начало жизни в активном движении требует соответствующего дизайна. Привыкая к велосипеду как части экологически осмысленной жизни, ребенок спокойно передвигается не только из школы домой, но и по всему населенному пункту с обустроенными трассами для езды на велосипеде.
Формирование образовательной среды с экологическими приоритетами составляет одно из важнейших направлений перехода общества к устойчивому развитию с самого юного поколения. И для того чтобы начать такой процесс, нужно однажды поверить в реальность использования и средств, и интеллекта, и технологий с гораздо большей эффективностью в интересах следующих поколений. Только слегка откорректировав вектор архитектуры и строительства в сторону зелёных ценностей.
Праздник Рождество Христово особо любим детьми. Ведь в этот день рождается Богомладенец Христос. Мне много раз приходилось наблюдать за маленькими детьми в храме, они так и говорят: «Боженька родился». Что-то особенно трогательное и умилительное есть в этой детской доверчивости, искренности ко всему религиозному: и когда ребенок молится, и когда рассматривает картинки библейских сюжетов, причащается, прикладывается к иконе, и даже когда «рассуждает» на богословские темы, задает далеко не детские вопросы. Их непритворная вера - укор нам взрослым. Ведь не зря сказано: «Будьте как дети, ибо таковых есть Царство Небесное».
В наше время храмы не пустуют, а в праздничные и воскресные дни они часто бывают переполнены. Честно сказать, трудно не обратить внимания на новое поколение прихожан, среди которых немало молодых родителей, приходящих на Богослужение со своими малышами. Глядя на этих ребятишек, которых мама и папа решили воспитывать в вере и благочестии, невольно задаешься вопросом: какими они вырастут? Ведь часто бывает так: вкладываешь одно в ребенка, а получаешь совсем другое. Ко всему прочему, одно дело - теория, другое - практика. Результаты не всегда соответствуют вложенным усилиям. Но христиане знают, что причина такого несоответствия — не только наши (родителей) ошибки, но и тайна промысла Божьего. Но все-таки, на каких принципах строится воспитание в этих семьях, какую роль в них играют религиозные праздники?
Педагогика как путь спасения души
В христианском понимании, ребенок — это дар Божий, и не только в смысле радостей, но и в смысле скорбей. Воспитание детей - это своего рода духовное делание и путь спасения души. Пытаясь разобраться в премудростях христианской педагогики (для этого я перечитала немало соответствующей литературы), я не могла не отметить того факта, что главнейшее значение в деле воспитания придается внутреннему миру родителей. Иерархия ценностей, мысли, чувства, понимание смысла жизни, духовное и нравственное состояние родителей - это то основание, на котором строится процесс воспитания. Для родителей состояние душ детей - самая большая ответственность перед Богом. Не будет успеха в нравственном развитии ребенка, если родители сами не воспитывают себя. Это понимание — ключевое в деле христианского воспитания. Поощрение и наказание, окрики и самые тонкие педагогические приемы имеют значение неизмеримо меньшее, чем иерархия ценностей, которые исповедуют родители. Они сами должны в себе культивировать такие христианские качества, как рассудительность, терпение, смирение, любовь, милосердие. В душе ребенка должны быть сформированы твердые критерии добра и зла. Примером для подражания ребенку должны быть, прежде всего, родители.
Конечно, воспитание в христианской семье невозможно без церкви. Это подразумевает обязательное участие ребенка в Богослужении, приобщение к церковным таинствам - исповеди, Причастию. Дети должны читать Евангелие, жития святых, воодушевляющих своим примером. Особо в детях воспитывается почитание праздников, тех сугубо значимых дней в церковной истории, к которым нужно относиться с большим вниманием и благоговейно. Берусь утверждать, (знаю это не понаслышке) что маленькие дети, в большинстве своем, в церковь ходят с большой охотой, а праздники для них - долгожданны и просто в радость. Впрочем, это неудивительно. Душой дети еще чисты и поэтому близки к Богу. Кстати, в рождественскую ночь родители со своими малышами, (казалось бы, вопреки здравому смыслу) спешат на праздничную службу. Она начинается 12 часов ночи! Вот уж поистине - вера и традиция сильнее всяких регламентов и предписаний.
Почитание родителей - залог верного воспитания
Разговор с протоиереем Знаменского кафедрального собора Николаем Цирке был недолгим. В церкви после службы он всегда в окружении людей, ему необходимо ответить на вопросы и помочь советом. Но и в короткой беседе батюшка всегда скажет что-то очень ценное.
Батюшка, в эти праздничные дни и в преддверии Рождественских Образовательных Чтений, что бы Вы хотели сегодня сказать родителям?
В русской православной традиции в детях глубоко воспитывалось почитание родителей. Между родителями и детьми была соблюдена четкая субординация. Отец мать, бабушка, дедушка. Младшие дети слушались старших. К сожалению, в наше время эта иерархия в семье не соблюдается. Эта одна из причин, почему дети в большинстве своем сейчас не послушны. Ребенок в доме должен четко знать свое место. Вспомните, как протекал обед в старых семьях: на стол ставился чугунок, и никто, прежде отца, не смел залезть туда ложкой. Вот с таких простых бытовых мелочей укоренялось уважение к родителям, старшим. Отец - глава дома, если бывает наоборот, то это уже уродует семью. Поэтому почитание и послушание - залог верного воспитания. Если ребенок в матери и в отце видит пример правильной духовной жизни, добрые дела их - милосердие, уступчивость, неосуждение, сострадательность - это великое благо для ребенка. Очень важно перед созданием семьи повенчаться, брак должен быть благословлен Богом. Учитель церкви святитель Иоанн Златоуст говорит, что ребенок воспитывается с момента зачатия и до трех лет. Необходимо осознать самое главное: все, что есть в ребенке, — это отражение нас самих. Уже в момент зачатия передаются ребенку страсти и немощи родителей, их нравственное состояние.
Сейчас школьная среда вносит свои коррективы в воспитание. Ведь современные дети в большинстве своем ругаются матом, знают цену деньгам, тщеславны, агрессивны. Как не сломаться в такой среде ребенку из верующей семьи и не стать таким, как все?
Это своего рода современное мученичество для таких детей. В отроческом возрасте еще не бывает большого упования на Бога. Трудно быть стойким в таких условиях. Поэтому к детям надо быть особо внимательным. У каждого ребенка должен быть свой круг друзей, таких же единомышленников, с которыми он ходит вместе в церковь. Очень помогает в этом плане православный лагерь, общий труд, например, на восстановлении храма, общие занятия, чтобы ребенок видел, что он не один такой.
Мне приходилось видеть в неверующих семьях благополучных детей, хорошо воспитанных, добрых. Все-таки, в чем преимущество религиозного воспитания над светским?
Да, много таких детей. И это неудивительно. Взаимосвязь Бога есть с каждым человеком. А что касается преимущества, тут просто нет никакого сравнения., счастья знать Бога, быть со Христом - выше ничего нет для человека. Ребенок, который верит в Бога, может молиться. Сколько мы знаем таких примеров, когда детская чистая молитва в трудные моменты жизни помогала устранить скорбь или несчастье. Монахи на Афоне говорили мне, что детей надо просить молиться даже обо всем мире. Потому что чистая молитва ребенка совершает чудеса. Посмотрите фильм «Остров», там есть эпизод, который наглядно показывает, какую силу имеет детская молитва.
В Рождество обязательно придет Христос
Батюшка, какую роль играют праздники в жизни ребенка? Как ему рассказать о Рождестве?
Да, праздники они все очень любят. Здесь важно воспитывать в детях понимание того, что праздники нам напоминают, прежде всего, о милосердии, о любви к ближнему.
В связи с этим вопросом, я расскажу вкратце одну интересную историю.
Семья - отец и сын семи лет, мама умерла. Ждут они Рождество. Мальчик говорит отцу: «Сегодня к нам обязательно придет Христос». Сел у окна и дожидается Христа. Вдруг видит, мальчишки устроили драку, бьют парнишку. Мальчик понял, что помощь требуется. Выскакивает на улицу, раскидал всех, завел в дом побитого парнишку, омыл его от крови. «Папочка, смотри у него ботинки старые, разорванные, нечего ему одеть, а у меня ботинки новые, давай ему отдадим». Отец согласился с сыном, отдали новые ботиночки. Опять сел у окна мальчик, ждет Христа. Смотрит - женщина стоит с младенцем на руках, видно, что ей холодно, некуда идти. Отец с сыном позвали ее в дом, чаем напоили, положили гостью с младенчиком на свою кровать, отец лег на топчан, а мальчик уснул на стульях.
Во сне ему является Христос. Мальчик бросился к нему: «Господи, я Тебя целый день ждал, а Ты не пришел». Христос ему говорит: «Я приходил к тебе дважды. Парнишку, которого избивали, это Меня избивали. Когда Меня били, надели терновый венец, тогда за Меня никто не заступился. А ты увидел и не побоялся защитить Меня. А второй раз я приходил к тебе с Пречистой Матерью своею. Женщина с младенцем, которая замерзала у вашего окна, это Моя Матерь была с Богомладенцем.
Проснулся мальчик, подходит к кровати, чтобы поклониться Матери Божьей с Младенцем, а там... Так Господь приходит к людям. В Рождество Христово приходит Богомладенец ко всем, кто творит добрые дела, искренне верит в Бога, видит в своем ближнем пришедшего Христа.
Что подарить ребенку в этот день?
Подарки дети очень ждут, надо дарить что-то очень доброе, чтобы был глубокий внутренний смысл, чтобы напоминало Рождество, Новый год. Чтобы ребенку было радостно видеть этот подарок. Будь то книга, игрушка или какая-нибудь другая вещь. Положите ее около иконы или под елочкой. Каждому взрослому человеку и ребенку требуется утешение, даже в виде подарков. Как сказал один владыка: успевайте делать добро и учите делать добро своих детей, радуйте друг друга.
Батюшка, ваши пожелания в канун Рождества Христова нашим читателям.
Познавайте Господа, призывайте Его, смотрите на людей через Него. Познавать Бога надо сердцем, через молитву, через добрые дела. Всем здравия, любите своих детей. Воспитание - это труд, совершаемый ради Господа. Это подлинный христианский подвиг, благодатный и благодарный.
Татьяна Симонова
Что же представляет собой современная среда воспитания с общенаучной точки зрения, которая должна быть основой для рассмотрения среды воспитания в педагогическом контексте? Особенность современной среды как фактора воспитания составляет структура "новой реальности", состоящая из техносферы и информационной среды; эта особенность связана с взаимообусловленными явлениями информатизации и глобализации современного мира. Глобализация, по мнению специалистов, вызывает в системе ценностей информационного общества процессы, ведущие и к универсализации, и к индивидуализации ценностей.
По подсчетам науковедов с начала нашей эры для удвоения знаний потребовалось 1750 лет, второе удвоение произошло в 1900 году, а третье - к 1950 году, т. е. уже за 50 лет, при росте объёма информации за эти полвека в 8-10 раз. Эта тенденция всё более усиливается, объём знаний в мире к концу ХХ века возрос вдвое, а объём информации увеличился более чем в 30 раз. Это явление, получившее название "информационный взрыв", указывается среди симптомов, свидетельствующих о начале века информации и включающих:
быстрое сокращение времени удвоения объёма накопленных научных знаний;
превышение материальными затратами на хранение, передачу и переработку информации аналогичных расходов на энергетику.
Концепция постиндустриального общества как общесоциологическая теория развития достаточно глубоко разработана западными исследователями: Д. Беллом, Дж. Гелбрейтом, Дж. Мартином, И. Масудой, Ф. Полаком, О. Тоффлером, Ж. Фурастье и др.
Количество людей, занятых в сфере информационных услуг, в информационном обществе доминирует. В следующем за информационным - ноосферном обществе будет доминировать количество людей, занятых в сфере интеллектуальной деятельности.
Наблюдающуюся информатизацию среды специалисты определяют как "системно-деятельностный процесс овладения информацией как ресурсом управления и развития с помощью средств информатики с целью создания информационного общества и на этой основе - дальнейшего продолжения прогресса цивилизации" (А.Д. Урсул).
медиатизацию - процесс совершенствования средств сбора, хранения и распространения информации;
компьютеризацию - процесс совершенствования средств поиска и обработки информации;
интеллектуализацию - процесс развития способности восприятия и порождения информации, т.е. повышения интеллектуального потенциала общества, включая использование средств искусственного интеллекта.
По мнению А.И. Ракитова, общество считается информационным, если:
- - любой индивид, группа лиц, предприятие или организация в любой точке страны и в любое время могут получить за соответствующую плату или бесплатно на основе автоматизированного доступа и систем связи любую информацию и знания, необходимые для их жизнедеятельности и решения личных и социально значимых задач;
- - в обществе производится, функционирует и доступна любому индивиду, группе или организации современная информационная технология;
- - имеются развитые инфраструктуры, обеспечивающие создание национальных информационных ресурсов в объёме, необходимом для поддержания постоянно убыстряющегося научно-технологического и социально-исторического прогресса;
- - происходит процесс ускоренной автоматизации и роботизации всех сфер и отраслей производства и управления;
- - происходят радикальные изменения социальных структур, следствием которых оказывается расширение сферы информационной деятельности и услуг.
Выделяют два основных теоретико-методологических подхода к информатизации общества:
технократический, когда информационные технологии считаются средством повышения производительности труда и их использование ограничивается, в основном, сферами производства и управления;
гуманитарный, когда информационная технология рассматривается как важная часть человеческой жизни, имеющая значение не только для производства, но и для социальной сферы.
Появилась новая научная отрасль - социальная информатика - наука, изучающая комплекс проблем, связанных с информационными процессами в социуме.
Специалисты этой науки утверждают, что в условиях информационного общества особо важную роль начинают играть не просто материальные и духовные блага, а организационно-информационные факторы - "порядки". Уровень и образ жизни начинают зависеть не столько от количества полученного хлеба, мяса, одежды, книг, сколько от уровня услуг, культуры, образования и т.д. Хотя в России информатизация ещё не стала достоянием большого пласта общества. Даже учёные в России, как показывают исследования, в 100 раз ниже информированы, чем их американские коллеги.
Одной из главных особенностей современного нам информационного общества является преобладание знания как системообразующей ценности среди других ценностей общества: "Знание, информация, образование выступают в информационном обществе как системообразующие ценности, без которых невозможно само существование этого общества... Образ приобретает власть над человеком, формирует и во многом определяет стиль его жизни... Существование человека в информационном обществе превращается в существование в суперсимолической реальности". Информационное общество начинает осознавать свою символическую, сконструированную природу, и это даёт человеку много возможностей при условии владения определёнными умениями, которые все вместе можно объединить понятием информационной культуры.
В сложившейся социальной практике в качестве критерия ценности информации может выступать сохранение или разрушение личности как целого: ценность информации тем больше, чем больше информация способствует сохранению личности как целого, актуализирует её стремление к саморазвитию, самопознанию и т.п. И наоборот, ценность информации тем ниже, чем более отрицательно она воздействует на личность, ведёт её к разрушению как целого.
Современные социологические исследования показывают всё возрастающую роль средств массовой информации именно в жизни детей и подростков. Исследователи отмечают, что в их жизни СМИ играют даже большую роль, чем в жизни взрослых. А.А.Журин приводит рейтинг источников информации у подростков по результатам различных исследователей с 1992 по 1999 гг. Данные говорят о том, что телевидение закономерно перешло на первые позиции. В. Г. Королько приводит данные о том, что, например, американский ребёнок за год видит по телевидению 20 тыс. рекламных клипов, ему доступны 12 тыс. журналов и 2000 газет и 50 тыс. книг в год, 1200 телестанций и около 1000 радиостанций посылают в эфир свои сигналы.
Популярность и эффективность воздействия на детей телевизионной информации, как показывают исследования, связана с красочностью и образностью подачи, сочетанием слухового восприятия текста с картинкой и музыкально-звуковыми эффектами, вызывающие эмоционально-оценочные факторы усвоения, а также с отсутствием психологического давления оценки, наблюдающегося в учебном процессе. Всё это делает телевизионную информацию запоминающейся ребёнку и зачастую личностно значимой. Поэтому телевидение играет такую большую роль в формировании представлений ребёнка об окружающем мире и жизни. Причём, А.А. Журин в исследовании отношений школьников к СМИ получил результаты, говорящие о том, что дети верят СМИ, считают, что журналистам незачем искажать информацию. В этих условиях роль СМИ - эффективнейший инструмент формирования сознания подрастающего поколения, который может быть использован как во благо, так и во зло. По мнению А.А. Журина, решение проблем информационной защиты личности растущего человека, в том числе от негативного воздействия СМИ, должно ложиться на плечи современного учителя. И это большая для него трудность, поскольку "ни советская, ни современная российская школа не ставили пред собой задачу научить школьника необходимой селекции поступающей информации".
Новой реальностью современной среды стали всемирные компьютерные сети, огромное преимущество которых - быстрый выбор любой необходимой информации: "Интернет позволяет подросткам добывать именно ту информацию, которую они хотят получить". Это же и источник известной опасности для сознания ребёнка. А.Никитин выделяет два типа носителей виртуальной реальности: прагматиков и романтиков. Первые потребляют только полезную информацию, которую практически используют, вторые - прячутся в виртуальной реальности, ищут убежище от "ужасной действительности".
Л.И. Зайцева в результате исследования проблем человека в системе ценностей информационного общества пришла к выводу, что в информационном обществе наблюдаются следующие подходы к самоидентификации человека:
- - подход, базирующийся на релятивистском восприятии ценностей, тогда ирония - единственно возможный механизм самоидентификации 2 ;
- - растворение человека в системе мультикультурных 3 ценностей, означающий смерть индивидуальности;
- - "человек-протей" - подход, заключающийся в том, чтобы менять свою форму по обстоятельствам;
- - подход, базирующийся на ценностях: знание и образование.
Способы самореализации человека в информационном обществе, вытекающие из возможных подходов:
- - самореализация посредством творческой деятельности;
- - самореализация через создание своего образа;
- - самореализация в мире симулякров (виртуальной реальности).
При всей сложности современной ситуации конкретно в России на государственном уровне не решена задача общей стратегии воспитания в непрерывном образовании (хотя в работах Б.Т. Лихачева, В.Д. Путилина, В.М. Коротова, В.С. Мухиной формируются некоторые принципы, относящиеся ко всему процессу в целом).
Современная социокультурная среда воспитания, таким образом, отличается насыщенностью и интенсивностью, многоканальностью влияний на человека и воспитание, многообразие и полярность транслируемых ценностей создаёт как богатые возможности, так и проблемы с ориентацией растущего человека, опасность выбора им "не того" пути. Эти данные, очевидно, формируют пространство цели современного воспитания: предотвратить выбор и следование личности по второму и третьему пути, создать условия для реализации первого. Необходимым для этого условием в информационном обществе является целенаправленное развитие информационной культуры личности, которая обеспечит как условия для креативного 4 развития личности в сложившейся среде, так и защиту личности от информационного манипулирования. Основная надежда и ответственность за решение этой задачи ложится, как всегда, на школьное воспитание, которое по сравнению с другими институтами воспитания имеет наиболее реальные возможности для её решения.
Однако, было бы целесообразным более активно и продуманно использовать современные информационные каналы - телевидение, радио, Интернет, может быть, даже телефонные компании - для воспитательного воздействия непосредственно на ребёнка, развивающуюся личность и - обязательно - на семью, традиции, привычки и взгляды родителей в форме как информирующей и разъяснительной, так и ненавязчиво напоминающей.
Например, поступающие время от времени сообщения человеку, у которого подрастают дети: "Проверьте, не слишком ли долго Ваш ребёнок сидит у экрана монитора. Сколько раз он сегодня подтянулся на турнике?". Или: "Вы напомнили Вашему малышу встретить маму с работы с вымытой посудой и сделанными уроками?", "Что Вы посоветовали сегодня прочитать Вашим детям?", "Не порадовать ли Вам семью туристическим походом?", "Узнайте, как дела у Вашего ребёнка. Может, ему сейчас нужен Ваш звонок?". Другая идея о том, как сеять в современной среде её же инструментами разумное, доброе, вечное - рассылать пользователям по сети небольшими "порциями" произведения классиков литературы, репродукции и информацию о произведениях искусства и их авторах, лучшие фильмы российского и зарубежного кинематографа, музыкальные фрагменты - с комментариями, афоризмы, стихи и т. д.
Молодым людям, подросткам также о многом можно напомнить (небесполезно было бы получать информацию о том, чтобы не забывать предохраняться от инфекций и нежелательной беременности, избегать случайных связей, никотина и излишнего алкоголя, а также вдумчиво относиться к тому, что происходит вокруг и думать о своём развитии и о будущем): "Чего ты достиг за этот день?", или "Мир сегодня стал лучше от твоих дел?". Такие или другие подобные "иголочки", возможно, могут послужить на пользу развитию личности. Возможно, такой подход - одно из самых дилетантских предложений, поскольку современная психологическая наука имеет в своём арсенале стандартные правила и технологии "донесения информации" до потенциальной аудитории, без которых, видимо, широкая воспитательная кампания в современных условиях невозможна.
В.Г. Королько приводит следующие правила: для того, чтобы "пробиться" к слушателю, выиграть его внимание в захламлённой сообщениями среде, необходимо -
привлечь внимание;
стимулировать интерес;
выработать желание действовать в соответствии с сообщениями;
направить действия тех, кто откликается на сообщения.
Очевидно, эту схему может использовать любой информационный источник для воспитательной и просветительской работы, а не только для увеличения прибыли, будь то телевидение, радио, телефонная или компьютерная сеть.
Более широкое внимание воспитанию, развитию человека на всех уровнях может стать решением многих проблем современной цивилизации и стать прогрессивным атрибутом самой современной среды.
ИЗВЕСТИЯ
ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 24 2011
PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 24 2011
ВОСПИТЫВАЮЩАЯ СРЕДА КАК ФАКТОР СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
© С. В. ДУБОВИЦКАЯ, И. Л. БЕККЕР Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского,
кафедра педагогики e-mail: [email protected]
Дубовицкая С. В., Беккер И. Л. - Воспитывающая среда как фактор становления и развития личности // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2011. № 24. С. 631-638. - Статья посвящена обзору и анализу современных подходов к воспитывающей среде как эффективному фактору развития личности. Выявлены и обоснованы некоторые специфические характеристики воспитывающей среды поселка.
Ключевые слова: воспитывающая среда, воспитательное пространство, воспитывающая среда поселка.
Dubovitskaya S. V., Bekker I. L. - Educational environment as a factor of personal development // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo. 2011. № 24. P. 631-638. - The article deals with the phenomenon of educational environment. In is treated as an effective factor of development of a growing personality. Some important features of educational environment of a settlement have been also found out and described.
Keywords: educational environment, educational space, educational environment of a settlement.
Современное социокультурное, экономическое развитие страны, процессы глобализации, информатизации общества не умаляют, а наоборот, углубляют значимость воспитания человека. Однако современная система школьного образования, направленная, в основном, на достижение результатов в соответствии с образовательными стандартами, не позволяет уделять достаточного внимания актуальным проблемам воспитания. В связи с этим возрастает роль воспитывающей среды, выходящей за рамки образовательного учреждения, в которой ребенок мог бы обращаться к высоким нравственным и эстетическим образцам в активном взаимодействии с педагогами, родителями, сверстниками. В данной статье рассматриваются некоторые существенные признаки воспитывающей среды как фактора становления и развития личности.
В современной науке «становление» и «развитие» являются фундаментальными философскими категориями, с помощью которых описываются социальные и природные процессы. Становление является более фундаментальной категорией, чем развитие. Становление означает восхождение от низшего к высшему (от низших форм действительности к высшим). Развитие же означает рост, усложнение, совершенствование в пределах одной и той же формы действительности. По отношению к развитию становление означает переход от развития меньшей степени сложности, так сказать, низшего порядка, к развитию большей степени сложности, более высокого порядка .
В теории и практике воспитания существуют разнообразные подходы к проблеме развития личности ребенка, среди которых особое место занимает средовой. В современных условиях кардинального изменения социокультурной ситуации вопрос о том, как превратить среду в средство управления развитием личности, приобретает особую остроту. Изменяя в нужном направлении среду жизнедеятельности, взрослые воспитывают ребенка, при этом имеет место опосредованное управление его развитием.
В настоящее время стало очевидным, что эффективность современного образования и создание условий для развития и становления личности зависит от воспитывающей среды, в которой осуществляется целостный педагогический процесс.
В толковом словаре русского языка С. И. Ожегова понятие «среда» раскрывается как «окружение, совокупность природных условий, в которых протекает деятельность человеческого общества, организмов»; «окружающие социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий» .
Интерес педагогики к воспитывающей среде возник в XVII в. Я.А. Коменский указывал, что «точный порядок школы надо заимствовать от природы», что необходимо исходить из наблюдений «над теми процессами, которые повсюду проявляет природа в своих действиях» (принцип природосо-образности) .
«Главным воспитательным средством, - подчеркивал Дж. Локк, - всегда будет являться не рассуждения, а пример, среда, окружение ребенка» .
В дополнение к принципу природосообразности А. Дистервег выдвинул требование о том, чтобы воспитание носило культуросообразный характер. Он писал, что при воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек и предстоит ему жить .
«Мы воспитываем не напрямую, а при помощи среды... специально формируем для этих целей среду», - отмечал Д. Дьюи .
Работая с детьми, М. Монтессори заметила, что мышление ребенка - это губка, которая без разбора впитывает в себя образы внешнего мира, не подразделяя их на «хорошие» и «плохие», «полезные» и «бесполезные» и т. д. Исходя из этого, предметная и воспитывающая среда, окружающая ребенка, приобретает огромное значение .
В отечественной педагогике история изучения роли и значения среды как реальности, оказывающей воздействие на ребенка, уходит корнями в дореволюционную педагогику. Еще К. Д. Ушинский считал, что для воспитания и развития надо знать «человека в семействе, среди народа, среди человечества... во всех возрастах, во всех классах...» . П. Ф. Лесгафт, А. Ф. Лазурский, Н. И. Пирогов также показывали значимость среды для развития ребенка. А. Ф. Лазур-ский, например, считал, что бедно одаренные индивидуумы обычно подчиняются влияниям среды, натуры же богато одаренные сами стремятся активно воздействовать на нее .
На рубеже Х1Х-ХХ веков возникло педагогическое средоведение, основоположником которого принято считать немецкого ученого А. Базумана. Полагая, что основной предпосылкой общей теории воспитания является наука о влиянии среды, исследователь заключил: необходима специальная наука о среде для педагогических целей. К области педагогического сре-доведения можно отнести и труды соотечественников А. Базумана, Г. Каутца, А. Вольфа, О. Ф. Канитца и др.
В отличие от средоведения, педагогика среды была детищем отечественной научно-педагогической мысли (20-30 годы XX в.). Ее основателем принято считать С. Т. Щацкого. Педагогику среды представляли не только педагоги (А. Б. Залкинд, Г. С. Виноградов, Н. Н. Иорданский, С. А. Каменев, М. В. Кру-пенина, А. П. Пинкевич, С. Т. Шацкий, В. А. Шульгин, Е. И. Тихеева и др.), но также психологи (М. Я. Басов, Л. С. Выготский, К. Н. Корнилов, А. Р. Лурия, С. С. Моложавый), физиологи (А. А. Аркин, И. Я. Аря-мов, М. С. Бернштейн, В. М. Торбек). Главным вопросом для ученых было воздействие окружающей среды на ребенка, управление этим влиянием. Г. С. Виноградов писал, что задача педагогики состоит в «определении, отыскании или получении возможностей использовать ту или иную среду, нужную для тех или иных целей» . Изучение среды педагоги рассматривали как условие для последующего изучения лич-
ности, для составления планов работы и организации средовых воздействий.
В то время существовали разные точки зрения на роль среды в развитии ребенка: одни ученые отстаивали необходимость приспособления ребенка к той или иной среде, другие считали, что ребенок в меру своих сил и способностей может сам организовывать среду и влиять на нее, третьи предлагали рассматривать личность и среду ребенка в единстве их характеристик, четвертые делали попытку рассмотреть среду как единую систему влияния на ребенка. Фактически средо-вой подход в педагогике и по составу исследователей, и по подходам представляла собой скорее конгломерат различных концепций средовой обусловленности личности и стратегий использования возможностей среды в педагогическом процессе. Но представителей данного подхода объединяло видение педагогического процесса в виде трехчленной схемы: объект - среда -субъект. Во всяком педагогическом воздействии можно различить три момента, - писал А. П. Пинкевич, -1) того или тех, кто является организатором этого воздействия; 2) того или тех, кто находится под воздействием субъекта, и наконец, 3) ту среду, которая создается в целях педагогического воздействия . Л. С. Выготский утверждал: «Воспитательный процесс оказывается уже трехсторонне активным: активен учитель, активен ученик, активна заключенная между ними среда» . Он пытается представить среду как нечто, входящее в состав внутренних детерминант развития ребенка, лишить их «внешности». Одна из величайших помех для теоретического и практического изучения детского развития, по его мнению, - неправильное решение проблемы среды и ее роли в динамике возраста, когда среда рассматривается как обстановка развития, как совокупность объективных, безотносительно к ребенку существующих и влияющих на него самим фактом своего существования, условий. Надо изучать среду и личность ребенка в единстве - пишет Л. С. Выготский, и далее: «отношение ребенка к среде и среды к ребенку дается через переживание и деятельность самого ребенка. Это обязывает к глубокому внутреннему анализу переживаний ребенка, т. е. к изучению среды, которое переносится в значительной степени внутрь самого ребенка...» . Это единство ребенка и среды JI. С. Выготский обозначает термином «социальная ситуация развития», остающимся актуальным в арсенале педагогики и психологии и сегодня.
С. Т. Шацкий мыслил и изучал среду с субъективных и объективных позиций одновременно. Он считал важным изучать среду через детей, в детском освещении, преломленную сквозь призму детских переживаний. «Понимать детей, разбираться в детской жизни, в детских характерах, вкусах, интересах, - заключал С. Т. Шацкий, - вне среды, независимо от среды - невозможно» .
С. С. Моложавый предлагал следующую схему изучения среды.
Раздел «Направленность среды»: 1) социальноклассовая; 2) производственно-трудовая; 3) бытовая.
Раздел «Структура среды»: 1) богатство 2) яркость и разнообразие среды; 3) динамичность и актуальность; 4) физические факторы среды.
Он утверждал, что личность - не только продукт среды, она также «проявляет себя в реакции на внешние и внутренние условия среды, стоит измениться социальной среде, как сейчас же меняется и поведение человека» .
В методологическом плане представляется чрезвычайно перспективной «теория возможностей» Дж. Гибсона . Если для традиционных описаний среды характерны такие термины как «условия», «влияния», «факторы», то есть некие воздействия «активной» среды на «пассивного» человека (хотя и изменяющего эти воздействия в процессе своей жизнедеятельности, но только для того, что бы затем вновь подвергнуться воздействию уже измененной среды), то Дж. Гибсон, вводя категорию «возможности», подчеркивает активное начало субъекта, осваивающего свою жизненную среду («экологический мир»). Возможность определяется как свойствами среды, так и свойствами самого субъекта. Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие.
В конце 60-х годов началось становление новой психологической дисциплины - психологии среды. Предметом исследований ученых стали различные стороны взаимоотношений и взаимодействий человека с непосредственно окружающей его средой микросредой. Новое развитие получила социальная педагогика как отрасль знания о воспитании человека на протяжении всего жизненного пути. В отечественной науке этот интерес проявился в появлении различных вариантов работы с детьми по месту жительства и в разработке соответствующих методических рекомендаций (В. А. Сухомлинский, В. Г. Бочарова, А. Т. Куракина, Б. З. Вульфов, В. А. Караковский, М. М. Плот-кин, Л. Н. Новикова, В. Д. Семенов и др.). Среда (природная, социальная, материальная) становится объектом целостного системного анализа. Исследуются различные виды сред: «учебная среда», «внешкольная среда», «среда ученического коллектива», «домашняя среда», «среда микрорайона», «среда социальнопедагогического комплекса» и др.
Понимание среды как окружающих условий, во взаимодействии с которыми происходит развитие и становление личности, позволяет нам говорить о контекстной функции среды. Среда создает феномен смыслового фона, который в целом «оттеняет» смысловое содержание каждого компонента среды и является обязательным условием формирования индивидуальных смыслов у развивающейся личности.
Таким образом, воспитывающая среда - это духовное, материальное (предметное), событийное и информационное наполнение жизнедеятельности личности, создающее условия для ее самореализации, саморазвития, раскрытия творческого потенциала. Воспитывающая среда является совокупностью социальных, культурных, а также специально организованных психолого-педагогических условий, в резуль-
тате взаимодействия с которой происходит развитие и становление личности. Чем шире среда обеспечивает человеку доступ к общекультурному достоянию и чем более она предоставляет возможностей для саморазвития человека, тем более эта среда удовлетворяет условиям, необходимым для воспитания.
С точки зрения Л. И. Новиковой, процесс пе-дагогизации среды заключается в целенаправленной педагогической активности, направленной на актуализацию социально-значимых ценностей и потребностей и дезактуализацию в сознании молодежи ценностей и потребностей асоциального характера .
Н. Е. Щуркова определяет воспитывающую среду как совокупность окружающих ребенка социально ценностных обстоятельств, влияющих на его личностное развитие и содействующих его вхождению в современную культуру, выделяет в структуре воспитывающей среды предметно-пространственное, поведенческое, событийное, информационное и культурное окружение.
Предметно-пространственное окружение становится фактором воспитания личности лишь в том случае, когда оно «вочеловечено», когда за предметом видится отношение, когда за вещами угадываются интересы, когда материальные средства выступают для всех жителей школьного дома как условие наилучшего состояния каждого члена коллектива, когда человек активно заботится об этом мире.
Поведенческая среда школы рождается как некая единая карта поведения, свойственного школьнику в данной школе, за счет доминирования тех или иных поведенческих форм и стиля взаимоотношений, установившихся в школе.
Событийное окружение - это совокупность событий, попадающих в поле восприятия воспитанника, служащих предметом оценки, поводом к раздумью и основанием для жизненных выводов.
Информационное окружение школьника является воспитывающим, когда в школе есть культурно укомплектованная библиотека и читальный зал при ней; все дети имеют учебники; педагоги (в союзе с родителями) делают все возможное, чтобы приобщить детей к разнообразным видам интеллектуальной деятельности и публичным выступлениям .
Влияние воспитывающей среды оказывает воздействие на содержание и форму воспитательных действий. Неорганизованная в воспитательном плане среда способна свести на нет все усилия педагогов. Сегодня с ростом негативных явлений в макросреде проблема создания воспитывающей среды значительно усложнилась. Сложность проблемы создания воспитательной среды и в том, что далеко не всегда удается сделать ее средой воспитания, а не функционирования различных учреждений.
Заслуживает внимания средовой подход к организации воспитания, предложенный Ю. С. Мануйловым . Он под средой понимает все то, среди чего находится субъект. Среда рассматривается в качестве компонента, оказывающего влияние на функционирование и развитие системы в целом. Совершенствуя
среду, можно улучшить параметры воспитательной системы. Средовой подход в воспитании фактически и призван быть инструментом развития системы. В самом общем виде средовой подход представляет собой совокупность принципов и способов использования возможностей среды в реализации педагогических целей и задач. Среда опосредует путь развития индивидуума, преломляя его поведение спектром возможностей. В основе средового подхода в воспитании, по мнению Ю. С. Мануйлова, лежат следующие представления:
Среда в школе есть то, среди чего пребывает личность в воспитательной системе;
Среда осредняет личность: богатая среда обогащает, бедная - обедняет, свободная - освобождает, здоровая - оздоровляет.
Среда опосредует путь развития индивида, ибо предлагает различные возможности в виде материальных, социальных и культурных ниш и посредствует формированию определенного образа жизни .
И. Н. Попова отмечает, что воспитывающая среда вбирает в себя «проявления составляющие комплекс условий, под воздействием которых происходит личностный рост воспитанников:
Материальные (здание школы, его дизайн, оборудование, цветовая гамма форма одежды внешний вид учеников учителей и др.)
Социальные (характер отношений способ взаимодействия членов организации социальнопсихологический климат в целом и др.)
Духовные (идеалы, ценностный потенциал, идеи, творческие проявления, традиции и др.)» .
Яркий пример реализации средового подхода в воспитании - воспитательная система А. А. Захаренко . Смысл ее в том, что воспитательные цели определяются, исходя из особенностей и потребностей окружающей школу среды. Определяются и те воспитательные центры, на создание которых направляются усилия и педагогов, и школьников, и родителей и в рамках которых организуется жизнь и творчество учащихся разного возраста. Это и центр здоровья, и краеведческий музей, и школьная обсерватория и т. д.
В современной социальной педагогике описаны некоторые существенные характеристики социальной среды, которые необходимо учитывать при реализации средового подхода к организации воспитания:
Любая среда, наряду с географическими, архитектурно-планировочными, физическими и химическими особенностями обладает психологическим смыслом и символическими значениями;
Поселенческая среда воздействует как единое целое на все чувства, информацию о среде человек получает из сочетания данных от всех своих органов;
Среда дает не только значимую, но и периферийную информацию, которой всегда больше, чем человек в состоянии зафиксировать и понять.
Среда воспринимается в тесной связи с практической и духовной жизнедеятельностью .
Существенной характеристикой воспитывающей среды является ее «объем». Можно рассматри-
вать воспитывающую среду школы, семьи, микрорайона, места и типа поселения (села, поселка городского типа, города, региона). Расширяясь, воспитывающая среда утачивает одни и приобретает новые, специфические параметры и характеристики, которые необходимо учитывать в процессе организации воспитания.
Среда в узком смысле (микросреда) включает непосредственное окружение человека - семью, трудовой, учебный и др. коллективы и группы. В каждой из сфер микросреды личности школьника - в школе, в семье, вне школы и семьи - складывается определенная, специфическая социальная ситуация ее развития, своеобразная социально-психологическая позиция личности. В совокупности все эти сферы составляют микросоциум личности как единое поле ее социальной активности. Институциональная сфера микросреды личности школьника (в рамках школы) по своей природе является организованной, имеющей, как правило, педагогически целесообразную направленность. Более противоречивой и специфической является микросреда, окружающая подростков вне государственно-учрежденных институтов (неинституциональная, открытая микросреда). Она характеризуется отсутствием четких, строго очерченных формализованных структур. Обеспечивая свободу входа и выхода на добровольных началах, этот микросоциум сохраняет неформальную, нерегламентированную структуру, он постоянно «открыт» для влияния извне. Но это не означает, что в нем царит хаос. Напротив, жизнь в этом микросоциуме может быть подчинена достаточно жестким правилам и законам, но это - «свои» законы, выработанные самим этим сообществом и им же исполняемые. Управление поведением и деятельностью школьников в открытом микросоциуме осуществляется на иных, специфических (принципиально отличных от внутришкольных) основах и механизмах, учитывающих специфику условий многофакторного воздействия.
Открытая социальная среда включает семейнобытовую микросреду, которая имеет сложную структуру. Кроме семьи, социологи отмечают и такие характерные для сферы быта формы объединения и общения людей, как родство, соседство, то есть территориально близко проживающя группа людей, которую характеризуют межличностные связи различной степени интенсивности, определенное отношение к месту своего проживания, порой некоторые общие цели и совместная деятельность .Микросреде по месту жительства свойственны разновозрастный состав, широкие социальные связи, неформальный характер, добровольность выбора целей и ценностей, форм и видов деятельности. Местожительство рассматривается как наиболее стабильная из внешкольных сфер жизнедеятельности учащихся, как часть микросреды школьника, активно влияющая на формирование и развитие его личности.
Так, например, для воспитывающей среды поселка городского типа характерно доминирование отношений типа «община» в учреждаемых обществом и/или государством институтах социализации детей и
подростков. Под «общиной» традиционно понимается исходная форма социальной организации, возникшая на основе кровнородственных связей и трансформировавшаяся в процессе исторического развития из родовой в соседскую. Община - это коллектив, организованный для реализации существенных экономических, социальных, политических, воспитательных целей, а также задач повседневной жизни в географически ограниченных пределах.
Личные наблюдения и результаты анализа научной литературы позволяют нам выявить некоторые важные характеристики социальной среды поселка городского типа как фактора воспитания и социализации подрастающего поколения и определить специфику работы школы в поселке городского типа.
Поселок городского типа как фактор социализации подрастающего поколения имеет ряд типичных особенностей: экономико-географические - локальность территориального пространства, не всегда благоприятное экономико-географическое положение, противоречивость юридического статуса, неразвитость бытовой, коммунальной и социальной инфраструктуры; социально-исторические - эмансипированность от сельского образа жизни и неукорененность в исторических традициях, демографические - преобладание русских в многонациональном составе населения, благоприятные межнациональные отношения, старение населения, преобладание смертности над рождаемостью; социокультурные - открытость общественной жизни, низкий культурный и образовательный уровень населения, склонность населения к аморальному и асоциальному поведению, немногочисленность культурно-образовательных учреждений; социальнопедагогические - специфический микроклимат, усредненность стиля жизни, малорефлексивность жителей, неудовлетворительное состояние здоровья подрастающих поколений, ограниченность выбора образовательных учреждений, дефицит высокопрофессиональных педагогических кадров, консервативность форм социально-педагогической деятельности.
Поселковая школа как воспитательная организация обладает совокупностью характеристик, имеющих специфику, обусловленную средовыми факторами: школа - неотъемлемая часть поселковой среды, школа - социокультурный центр поселка, школа - индикатор социально-педагогических проблем поселка, школа - организатор социального воспитания в поселке, школа - центр профессионального самоопределения учащихся. Поселковая школа как воспитательная организация реализует две группы функций: общие, обусловленные характеристиками школы как образовательного учреждения (культурно-образовательная и социально-интегративная); специфические, обусловленные средовыми характеристиками поселка (социально-защитная, оказание социально-психологопедагогической помощи, социальная профилактика).
Основными направлениями работы школы по формированию воспитательного пространства поселка являются следующие: включение учащихся и насе-
ления в работу по благоустройству поселка и оздоровлению его микроклимата; работа педагогов с семьями учащихся, культивирование «личных посещений семьи»; создание сети детских творческих объединений на базе школы; организация жизнедеятельности детской общественной организации.
Эффективность создания и функционирования воспитательного пространства поселка городского типа повышается при соблюдении следующих условий:
Организации взаимодействия школы и вну-тришкольных объединений с внешкольными социальными и воспитательными организациями, находящимися как в поселке, так и за его пределами;
Организация социально ориентированной деятельности, направленной на прямое и опосредованное преобразование поселковой среды, в которую включена большая часть поселковых жителей.
Наряду с понятием «воспитывающая среда» в современной педагогической литературе существует такое понятие как «воспитательное пространство». Оно обладает рядом существенных характеристик. Анализ данного понятия расширит наши представления о воспитывающей среде.
Понятие «воспитательное пространство» не может быть определено однозначно, многое зависит от позиции исследователя. Разночтения же объяснимы многомерностью самого пространства с его природным, социальным, информационным, культурным, образовательным содержанием.
Рассмотрим три сложившихся варианта определения воспитательного пространства. Согласно первому, под ним понимается педагогически целесообразно организованная среда, окружающая отдельного ребенка или множество детей (класса, школы, дома, двора, микрорайона, села, малого или большого города, области . Окружающая среда в настоящее время имеет особенно важное значение: она сопровождает растущего человека дома, в школе, на улице и ее влияние он осознанно или неосознанно испытывает постоянно. Но среда в основе своей некая природно-социальная данность, а не итог конструктивной социально-педагогической деятельности.
Воспитательное же пространство - это результат деятельности созидательного и интеграционного характера. Чтобы оно сложилось, надо определить основные его компоненты и то, что должно их связывать, включить в моделируемые связи деятельность детей. Тогда-то и можно рассчитывать на то, что воспитательное пространство станет существенным фактором личностного развития. В противном случае отдельные компоненты среды стихийно будут влиять на детей и не обязательно в позитивном плане. Очевидно, среду надо уметь использовать в воспитательных целях, а воспитательное пространство уметь создавать.
При таком понимании структурной единицей рассматриваемого нами пространства является образовательное, культурное, медицинское или другое учреждение (точнее, не само оно, а его профессиональный коллектив), а основным механизмом созда-
ния этого пространства становится взаимодействие коллективов, руководствующихся едиными педагогическими задачами, принципами и подходами к воспитанию.
Второй подход к воспитательному пространству предполагает рассмотрение его как части среды, в которой господствует определенный педагогически сформированный образ жизни . В этом случае взаимодействие всех участников определяется моделью (чаше всего идеальной) образа жизни школьника. Механизм создания воспитательного пространства при этом аналогичен рассмотренному выше. На наш взгляд, такой подход более жесткий, так как он регламентируется в значительной степени определенным, нередко заданным сверху образом жизни школьника, и недооценивает субъектную роль самого ребенка.
Согласно третьему подходу воспитательное пространство предстает кик динамическая сеть взаимосвязанных педагогических событий, создаваемая усилиями социальных субъектов различного уровня (коллективных и индивидуальных), выступающая интегрированным условием личностною развития человека - и взрослого, и ребенка . Коллективными субъектами в этом случае являются и школа, и театр, и лечебное учреждение, и библиотека, и система дополнительного образования, но не как учреждения, а как профессиональные общности, занимающиеся воспитанием детей. Индивидуальными субъектами в таком случае будут, естественно, педагоги, родители, дети, студенты, врачи, юристы и другие люди, встреча с которыми может превратиться для ребенка в событие. В этом случае механизмом создания воспитательного пространства становится совместная деятельность детей и взрослых.
В психологической и педагогической литературе понятие «событие» трактуется в рамках событийной концепции психологического времени, согласно которой «особенности психического отражения человеком времени, его скорости, насыщенности, продолжительности зависят от числа и интенсивности происходящих в жизни событий - изменений во внешней среде (природной и социальной), во внутреннем мире человека (мыслях и чувствах), в его действиях и поступках» . Реализация событийного подхода в педагогике предполагает наличие в жизни детей ярких, эмоционально насыщенных, незабываемых дел, которые значимы и привлекательны как для коллектива, так и для личности. Эти дела становятся своеобразными вехами воспитательного процесса. Ощутить происходящее с ним событие ребенок может только на фоне повседневной жизни. Важно, чтобы он осознал ценность, значимость повседневной жизни, был активным участником повседневных событий.
Согласно другой трактовке событие воспринимается как способ совместною бытия, совместного проживания. Педагогическое событие - момент реальности, в котором происходит развивающая, целе- и ценностно ориентированная встреча взрослого и ребенка. Для воспитания такой подход важен, ибо позволяет
включить в совместную деятельность педагога и его воспитанника на основе диалога, который базируется на общих ценностях и в результате которого достигаются общая цель, открытость обоих участников, устанавливается равноправие их отношении, возникает готовность взаимообогащения и сближения участников диалога для решения задач совместной деятельности.
Противоречат ли друг другу приведенные выше определения? Думается, нет; они, скорее, дополняют друг друга, высвечивая в данном феномене разные грани. Ведь взаимодействие различных профессиональных сообществ в процессе создания воспитательного пространства предполагает «события»; без этого пространство будет мертвым. Событие же не может произойти без взаимодействия различных субъектов воспитательного пространства.
Полагаем, что существенной качественной характеристикой воспитательного пространства является целостность, когда обеспечивается эффективность влияния на личность ребенка. Целостность есть результат гетерогенности как его элементов, так и связей между ними при наличии единой педагогической концепции, ориентированной на приоритеты гуманистического воспитания. Целостность и стабильность пространства обеспечиваются гибкостью структуры. В ней, в частности, должны быть зоны неупорядоченности, которые могут стать источником дальнейшего развития.
Воспитательное пространство и его структура возникают в процессе дифференциации и интеграции. Если первая определяет задачи и функции каждого компонента, то вторая увязывает их в единое целое. Только дифференциация ведет к мозаичности пространства, только интеграция - к игнорированию особенностей его компонентов, безвариативности, к отсутствию монолитности.
Для процессов интеграции важна и «архитектура» создаваемого объединения: только в случае правильного ее выбора ускоряется темп развития как целого, так и составляющих ею частей. Так, при рассмотрении структуры явления через призму входящих в него образовательных, социокультурных учреждений можно обозначить, по крайней мере, три варианта такой структуры. В первом - в центре стоит школа или группа школ, являющихся инициаторами создания воспитательного пространства. Во втором варианте все учреждения - равноправные создатели пространства, которое строится на основе договора через связи дополнения. В третьем - в центре внимания находится любое учреждение, кроме школы.
Путь к единению, к интеграции различных частей в целое нельзя считать равномерным, постоянным и однонаправленным. Эволюционное восхождение ко все более сложным формам и организациям проходит через ряд циклов распада и интеграции, отчуждения от целого и включения в него, торможения хода процессов и их ускорения, подъема . Поэтому неправомерно ожидать поступательного линейного развития рассматриваемого нами феномена. Нестабильность -
залог того, что пространство живо и способно к развитию. Оно может быть создано на уровнях образовательного учреждения, муниципальном, городском, районном, региональном, что позволит говорить о различных вариантах его функционирования. Зачастую, например, имеют в виду не столько воспитательное пространство региона, сколько региональную политику в области воспитания.
Воспитательное пространство может возникнуть при инициативной деятельности как «сверху (прежде всего территориальных органов управления, в том числе и управления образованием), так и «снизу» -в результате деятельности детей по освоению и присвоению жизненного пространства на основе их личностных потребностей. Это как бы две крайние точки, между которыми расположены различные социальные институты, участвующие в этом процессе.
В соответствии с классификацией А. В. Мудри-ка субъектами воспитательного пространства могут быть:
Индивидуальные лица: воспитуемые; родители; соседи; педагоги различных специальностей, работающие в различных воспитательных учреждениях; волонтеры из числа родителей и других обитателей микросоциума, а также из работников организаций, расположенных в данном микросоциуме; муниципальные служащие и т. д.;
Групповые объединения: семьи; сверстники; соседские товарищества по интересам; дошкольные, школьные и внешкольные учреждения; детские и юношеские объединения, организации; медицинские, культурные, общественные, религиозные, благотворительные организации: муниципальные органы управления и самоуправления и т. д.
Педагогически организованное взаимодействие различных субъектов воспитательного пространства -важное условие его гуманистической ориентации. Эффективность их усилий определяется наличием общего и специфического в деятельности каждого из субъектов. Взаимодействие субъектов осуществляется и по вертикали, и по горизонтали. Главными субъектами современного воспитательного пространства следует считать детские общественные объединения. Это самодеятельные, самоорганизующиеся сообщества, в которых ребята - активная созидательная, движущая сила, способная реализовать, свою субъектную позицию .
Конечно, педагогам принадлежит приоритетная роль, разумеется, при условии, если они взаимодействуют с другими участниками этого процесса. Специфика позиции педагогов заключается в том, что невозможны запреты и указы; предпочтительно вовлечение самих детей в процесс создания и укрепления педагогического пространства. Важно, чтобы именно на это были направлены усилия организации, объединений, сообществ детей.
Назовем возможности воспитательного пространства для развития и формирования личности школьника:
Свобода принятия школьником решения о его вхождении в воспитательное пространство;
Свобода выбора деятельности (ее содержания и форм) и такой деятельности, которая позволяет ему достичь наибольшего успеха, наивысшего самовыражения;
Построение диалоговых отношений с людьми различных возрастов и социальных групп;
Интенсивное и разноплановое исполнение различных ролей;
Выбор различных коллективов, общностей и возможность их смены;
Освоение подпространств: культурного, природного, информационного и т. д. .
Предоставляя возможности выбора, воспитательное пространство способствует самореализации школьника, обеспечивает субъектность его позиции. Будучи субъектом этого пространства, школьник сам его структурирует. И, таким образом, имеет возможность самореализаваться в нем.
Каждая возрастная и социальная группа детей педагогически обогащает воспитательное пространство, ибо приходится решать те проблемы, которые возникают в связи с вхождением в него данной группы: о дошкольниках, младших школьниках предстоит позаботиться, защитить их. Для подростков и старшеклассников необходимо создать условия, в которых они смогут принять самостоятельные решения, обрести разноплановое общение, заняться волонтерской альтруистической деятельностью. Дети-сироты должны быть включены в различные группы общения. Чем старше школьник, тем значимее становятся рациональные мотивы таких процессов.
Ребенок должен обладать всей полнотой информации об окружении, в котором живет. Хорошо, если оно привлекательно для школьника, затрагивает его эмоциональною сферу. Чем многообразнее его связи с различными субъектами, чем благожелательнее отношения с ними, тем проще осуществляется вхождение ребенка в мир общения и деятельности.
Итак, понятие «воспитательное пространство» имеет право на вхождение в категориальное поле педагогики, так как оно отражает феномен педагогической действительности и является, наряду с воспитательной системой и воспитывающей средой эффективным средством воспитания современного школьника.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Агеев В. С. Межгрупповое взаимодействие: социальнопсихологические проблемы. М.: Изд-во МГУ, 1990.
2. Алексеев П. В., Панин А. В. Философия. М., 2001.
3. Виноградов Г. С. Детские тайные языки // Сибирская живая старина. 1926. Вып. 2(6). С. 78-91.
4. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996.
5. Гибсон Д. Экологический подход к зрительному восприятию. М.: Прогресс, 1988.
6. Головаха Е. И., Кроник А. А. Психологическое время личности. Киев, 1986.
7. Григорьев Д. В. Школьник как субъект воспитания: Модель становления и развития внутришкольного детского самоуправления // Классный руководитель. 2002. № 2. С. 10-15.
8. Дистерверг А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. С. 136-203.
9. Дьюи Дж. Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000.
10. Захаренко А. А. Школа-центр воспитания на селе // Грани творчества. Книга для учителя / Под ред. М. Д. Ярмаченко. Киев, 1990.
11. Караковский В. А., Новикова Л. И., Селиванова Л. Н. Воспитание? Воспитание... Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Педагогическое общество России, 2000.
12. Коменский Я. А Дидактические принципы (отрывки из «Великой дидактики»). М.: Учпедгиз, 1940.
13. Лазурский А. Ф. Психология общая и экспериментальная. СПб.: Алетейя, 2001.
14. Локк Дж. Сочинения: В 3-х т. Т. 3. М.: Мысль, 1988.
15. Мануйлов Ю. С. Средовой подход в воспитании // Педагогика. 2000. № 7. С. 36-41.
16. Мануйлов Ю. С. Средовой подход в воспитании: к определению понятия // Воспитательная система массовой школы: Проблемы гуманизации / Под ред. Л. И. Новиковой. М.: НИИТ и ИП, 1992. С. 28-42.
17. Моложавый С. С. Учет среды и работа детских учреждений // Программа изучения ребенка и детского коллектива в ее практическом применении. М., 1925.
18. Монтессори М. Мой педагогический метод. Начальное обучение / Пер. с фр. Л. Б. Печатникова. М.: АСТ: Астрель, 2006.
19. Мудрик А. В. Социальная педагогика. М: Академия, 2000.
20. Новикова Л. И. Школа и среда. М.: Знание, 1985.
21. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азъ, 1992.
22. Пинкевич А. П. Основы советской педагогики. М.-Л., 1929.
23. Попова И. Н. Целенаправленное формирование культуры школы как педагогическая проблема // Воспитание успешно, если оно системно. Матер. Всерос. пед. чтений, посв. Творч. наследию Л. И. Новиковой / Под ред. А. В. Гаврилина, Н. Л. Селивановой. Владимир-М., 2006. С. 172-174.
24. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления / Под ред. Н. Л. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 2001.
25. Ушинский К. Д. О необходимости сделать русские школы русскими // Избранное пед. соч.: В 2-х т. М.: Просвещение, 1974. Т. 1. С. 209-227.
26. Шацкий С. Т. Педагогические сочинения: В 4-х томах. Т. 2. М.: Просвещение, 1964.
27. Щуркова Н. Е. Новое воспитание. М.: Педагогическое общество России, 2000.
28. Щуркова Н. Е. Теория воспитания // Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2003.
