Какое значение формирования у дошкольников пространственных представлений. Теоретические основы формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста. Нужна помощь по изучению какой-либы темы

· Совершенствуется чувственный опыт пространственного различения.

· Активизируется речь, увеличивается словарный запас.

· Ориентировка на своем теле дает возможность познать час­ти тела как анатомические единицы.

· Развивается логика, мышление, воображение.

· Формируются навыки ориентировки на улице.

· Ориентировка на листе бумаги готовит к обучению в школе.

· Способствует развитию игровой, трудовой, изобразитель­ной, конструктивной, учебной деятельности.

· Развивает кругозор и др.

Физиологические и психологические механизмы восприятия пространства

Пространственные представления возникают очень рано, их формировании участвуют различные анализаторы (зрительный, кинестетический, осязательный, слуховой и др.). У маленьких детей особая роль принадлежит кинестетическому и зрительному анализаторам.

Ребенок в возрасте 4-5 недель начинает фиксировать глаза­ми предмет на расстоянии 1-1,5 метра.

Дети 2-4 месяцев перемещают взгляд за движущимися предметами. Сначала ребенок воспринимает предмет, движущийся в горизонтальном направлении, затем в результате двигательных уп­оений - в вертикальном направлении и по кругу. Это побуждает ребенка к собственному движению (глаз, головы, тела и т. д.). Уже на первом году жизни ребенок начинает осваивать глубину пространства. Ходьба значительно расширяет его практиче­ское освоение (расстояние от одного предмета до другого).

В младшем возрасте ведущую роль в познании пространственных отношений играет практический опыт ребенка (игра, прогулка,...). По мере его накопления все большее значение на­чинает приобретать слово.

Различные направления ребенок прежде всего соотносит с определенными частями собственного тела:

Вверху - это там, где голова;

Внизу - это там, где ноги;

Впереди - это там, где лицо;

Позади - это там, где спина;

Справа - это там, где правая рука;

Слева - это там, где левая рука, и т. д.

Ориентировка на своем теле служит опорой в освоении ребенком пространственных направлений. Постепенно дети овладевают пониманием парности пространственных направлений. Первоначально могут их путать, особенно понятия «справа», «слева». Обычно выделяется одно направление и на основе срав­нения осознается другое:

под -» над;

справа -> слева;

вверху -» внизу;

сзади -> впереди.

Этапы восприятия пространственных отношений между пред­метами:

I этап : Пространственные отношения не выделяются ребенком.
Окружающие предметы воспринимаются отдельно без простран­ственной взаимосвязи.

II этап: Практическое примеривание . (Контактная близость.)
Ребенок прислоняется спиной: «Шкаф сзади»; дотрагивается ру­кой: «Стол справа». При расположении предметов в ряд или по кругу дети плотно прижимают их друг к другу.

III этап : Зрительная оценка. Прием контактной близости за­меняется поворотом корпуса, потом указательным движением руки, далее легким движением головы и, наконец, взглядом.
Большую роль играет слово.

Практические действия постепенно сворачиваются и перехо­дят в умственные.

В 3 года у детей появляется возможность зрительной оценки расположения объектов на ограниченном пространстве. В 5 лет возрастает степень удаленности предметов.

Выводы:

Дошкольный возраст - это период освоения словесной сис­темой отсчета по основным пространственным направлениям.

Ориентировка на собственном теле служит исходной в ос­воении ребенком пространственных направлений.

При обучении необходимо формировать взаимно обратные пространственные отношения одновременно.

Задание для самостоятельной работы студентов

Подобрать подвижные игры для дошкольников на ориентировку в пространстве.

Лекция № 13

МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ

ПЛАН

1. Анализ программных задач.

2. Методика решения каждой задачи:

а) предварительная работа;

б) особенности наглядного материала;

в) методика обучения;

г) этапы усложнения;

д) дидактические игры и упражнения.

Анализ программных задач

1. Учить ориентироваться на своем теле («на себе» - Я).

2. Учить различать и называть пространственные направле­ния относительно себя («от себя» - Я -»): вверху - внизу; впереди - позади; справа - слева.

3. Учить определять местоположения предмета относительно себя (П -> Я).

4. Учить определять собственное положение в пространстве (Я -» П).

5. Учить определять местоположение предмета относительно другого лица (П -> Л).

6. Учить определять местоположение предметов относитель­но друг друга (П - П).

7. Учить двигаться в указанном направлении. Познакомить с правилами дорожного движения (ПДЦ).

8. Учить ориентироваться на листе бумаги (чистом и в клетку).

Методика формирования умения ориентироваться на своем теле «на себе» - Я (задача 1)

Предварительная работа

В процессе общения (одевания, умывания и др.) с детьми взрослый называет и показывает его части тела: «Помоем нож­ки», «Оденем шапочку на головку». Сначала в пассивной, а за­тем в активной речи ребенка фигурируют названия частей тела, сопровождая практический опыт детей.

Методика обучения

В процессе игр, повседневных ситуаций, а затем и на заняти­ях (начиная со II младшей группы) формируем знания у детей, сопровождая активным обогащением речи.

Последовательность формирования знаний:

1. Части тела (сначала на собственном теле ребенка, затем можно использовать куклы и другого человека):

Покажи, где голова.

На что надел ботинки?

Помоем спинку...

2. Пространственные направления на себе (обговариваем на ребенке и на игрушке во время игр, физкультуры, прогулки и др.)

Впереди - лицо, грудь, живот.

Сзади - спина.

Вверху - голова.

Внизу - ноги.

Руки - по бокам.

3. Правая и левая руки (во время еды, рисования и др. обра­щаем внимание ребенка на функциональные преимущества пра­вой руки. С леворукими детьми работаем индивидуально, ни в коем случае не переучивая и не ругая их):

В какой руке держишь ложку?

В какую руку взял хлеб?

В какой руке держишь карандаш?

Какой рукой придерживаешь лист бумаги?
4. Правосторонние и левосторонние части тела (на физкультуре, во время игр и занятий обговариваем названия частей тела, связывая их с названием рук):

Левая нога там, где левая рука.

Правая нога с той стороны, где правая рука.

Дидактические игры

«Кукла моется», «Оденем куклу»;

«Покажи, что назову» (Воспитатель называет часть тела, дети ее показывают. Сначала воспитатель сам тоже дотрагивается до названной части (работа по образцу), затем только называет. Потом воспитатель называет одно, а показывает другое (работа на внимание));

«Кто правильно скажет и покажет» и др.

Методика формирования умения различать пространственные направления относительно себя «от себя» - Я -> (задача 2)

Предварительная работа

Только после изучения собственного тела и направлений на нем (задача 1) переходим к ориентировке относительно себя.

Методика обучения

Во II младшей группе в процессе игр, работы с раздаточным материалом и др., на занятиях й вне их даются задания сначала по подражанию, затем по команде. Образец действий показыва­ется «в зеркальном отображении».

В старшей группе, после того как сформируется умение ориентироваться относительно другого лица, можно отменить «зер­кальный показ».

Раскладывай круги правой рукой слева направо.

Подними левую руку вверх?

Взмахни флажком вправо, влево.

Посмотри вниз, вверх.

Сделай два шага назад, вперед.

Дидактические игры

«Куда бросим мяч»;

«Где звенит колокольчик?» и др.

Основная задача:

Совершенствование чувственного опыта пространственного различения и на этой основе создание базы для отражения пространства в понятийно-логической форме.

Система работы:

• 1. Ориентировка «на себе»; освоение «схемы собственного тела».
• 2. Ориентировка на внешних объектах; выделение различных сторон предметов: передних, задних, верхней, нижней, боковых.
• 3. Освоение и применение словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям: вперед - назад, вверх - вниз, направо - налево.
• 4. Определение расположения предметов в пространстве «от себя».
• 5. Определение собственного положения в пространстве относительно различных объектов.
• 6. Определение пространственной размещенности предметов относительно друг друга.
• 7. Определение пространственного расположения объектов при ориентировке на плоскости.

Работа с самыми маленькими начинается детьми начинается с ориентировки в частях своего тела и соответствующих им пространственных направлений:

• · впереди - там, где лицо
• · позади (сзади) - там, где спина
• · справа - там, где рука, которой держат ложку, рисуют, правая рука (для правшей)
• · слева - там, где левая рука.

Особо важной задачей является различение правой и левой рук, а так же правой и левой частей своего тела. На основе знания своего тела, т.е. ориентируясь «на себе», для детей становится возможна ориентировка «от себя»: умение правильно показывать, называть и двигаться вперед - назад, вверх - вниз, направо - налево. Ребенок должен устанавливать положение того или иного предмета по отношению к себе. (впереди меня - стол и т.д.)

Старших дошкольников знакомят с правилами дорожного движения: по какой стороне необходимо идти, как следует переходить улицу, обходить стоящий на остановке транспорт и т.д. Освоение этих правил связано с дифференцирование правой и левой сторон.

В процессе обучения дети осваивают значения предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения.

• 1. Одна группа предлогов отражает многообразие пространственных отношений между предметами, между человеком и предметами, указывает на положение предмета среди других. Это предлоги В, НА, СЗАДИ, ВПЕРЕДИ, ЗА НАПРОТИВ, ПОД, НАД, ПЕРЕД, и др.
• 2. Вторая группа предлогов передает направление движения к тому или иному предмету или указывает на расположение предмета в процессе движения. Это предлоги К, ИЗ-ЗА, ПО ЧЕРЕЗ, ВДОЛЬ, ПОПЕРЕК и др .
• 3. Наречия, показывающие направления движения. Они отвечают на вопросы куда? и откуда?
• 4. Наречия, обозначающие место действия. Они отвечают на вопрос где?

В развитии пространственных отношений большую роль играют прогулки, экскурсии, подвижные игры, физкультурные упражнения, специальные занятия в форме упражнений или дидактических игр и практическая ориентировка в окружающем: групповой комнате, помещении детского сада, на участке, улице и др. Работа на занятиях во всех возрастных группах по формированию пространственных представлений включает ориентировку в трехмерном пространстве и двухмерном (на листе бумаги) пространстве. Вопросы, пояснения и разъяснения воспитателя в сочетании с показом, словесные ответы детей, т.е. все многообразие приемов и методов обучения направлено на различение, дифференциацию, осознание, точное словесное обозначение основных пространственных направлений в разных практически действенных ситуациях.

Упражнения по различению основных пространственных направлений необходимо сочетать с определением местоположения объектов. Такая работа ведется рано, на протяжении всего дошкольного детства, включая накопление опыта восприятия и понимания пространственных отношений, овладение соответствующими предлогами и наречиями.

Вначале детям доступны самые простые задания, требующие ориентировки на ограниченной площади, при близкой размещенности предметов относительно друг друга. С этой целью проводятся различные дидактические игры, упражнения в игровой форме, игры-занятия, рассматривание картинок и иллюстраций, в которых внимание детей привлекают к различным вариантам пространственных отношений, обучая правильно отражать их в речи, используя предлоги и наречия.

Затем дети сами выполняют упражнения, в которых требуется встать в строй или шеренгу и определить местоположение своих соседей, занять место справа от друга или отметить, что изменилось. В процессе обучения демонстрацию пространственных отношений и их различие следует сочетать с активным воспроизведением их детьми по словесному указанию. Понимание и применение слов, обозначающих пространственные отношения, является важным фактором, помогающим ребенку осмыслить свой чувственный опыт.

Необходимо научить детей ориентироваться не только в трехмерном, но и в двухмерном пространстве, на плоскости. Малышей учат проводить линии на листе бумаги сверху вниз и слева направо. В старшем дошкольном возрасте детей учат ориентироваться на листе бумаги, объясняют выражения: в центре, по середине, справа, слева, сбоку, по верхней, по нижней стороне, по боковой стороне справа, левый верхний угол, нижняя строчка и т.д. Одним из эффективных приемов является зрительный диктант. На первом этапе дети рассматривают готовую композицию орнамента, анализируют его и воспроизводят по памяти. Может быть предложен другой вариант: дети создают орнамент под диктовку воспитателя.

Развитие пространственных представлений и ориентировок успешно сочетается с формированием представлений о количестве, форме, величине: устанавливая отношения равенства и неравенства, дети раскладывают мелкий раздаточный материал на полосках правой рукой слева направо; размещают геометрические фигуры на листе бумаги: в центре - круг, направо - треугольник, налево - квадрат.

Наиболее сложные задания связаны с чтением графических изображений пространственных отношений и их моделирование детьми в виде рисунка, чертежа, плана, схемы и т.п.

Например:

• · обставь кукле комнату как на рисунке;
• · пиратам найти спрятанный клад, пользуясь картой;
• · путешествие на автомобиле по подиуму в строгом соответствии с указанным маршрутом.

От использования готовых схем можно переходить к самостоятельному их составлению. При этом схематическое изображение соотносится с реальной пространственной ситуацией. Анализируя ее, ребенок произвольно трансформирует трехмерное пространство в двухмерное.

Таким образом, работа по развитию пространственных представлений у детей дошкольного возраста ведется в разных направлениях, с постепенным усложнением заданий. Это выражается (Т.А.Мусейибова):

• 1. в постепенном увеличении количества различных вариантов пространственных отношений между предметами, с которыми знакомятся дети;
• 2. в повышении точности различения их детьми и обозначения соответствующими терминами;
• 3. в переходе от простого распознавания к самостоятельному воспроизведению пространственных отношений на предметах, между субъектом и окружающими его объектами;
• 4. в переходе от ориентировки в специально организованной дидактической среде к ориентировке в окружающем пространстве;
• 5. в изменении способов ориентировки в пространстве (от практического примеривания к зрительной оценке их расположения на расстоянии);
• 6. в переходе от непосредственного восприятия и действенного воспроизведения к осмыслению их логики и семантики;
• 7. в возрастании степени обобщения знаний о конкретных пространственных отношениях;
• 8. в переходе от определения местоположения предмета относительно другого объекта к определению их расположения относительно друг друга.

Требования к знаниям, умениям и навыкам детей

в пространственной ориентировке

в соответствии с «Программой воспитания и обучения детей дошкольного возраста» под ред. М.А.Васильевой

Пространственные представления - это деятельность, включающая в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, относительно окружающих предметов. Пространственные представления имеют большую роль во взаимодействии человека с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней человека.

В современной философии образования различают пространство концептуальное - продукт мышления человека для научного познания реального пространства и, следовательно, носящее абстрактный характер (в частности, геометрические пространства), и пространство перцептуальное (воспринимаемое человеком своими органами чувств).

Пространственные представления относятся к концептуальному пространству и являются образами, представлениями, созданными мышлением ребенка, закрепленными и отображаемыми вовне с помощью речи и действий.

В структуре пространственных представлений можно выделить четыре основных уровня , каждый из которых, в свою очередь, состоит из нескольких подуровней. Более глобально последовательность овладения пространственными представлениями в дошкольном детстве можно разделить на два больших блока.

1. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу). Это представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (о нахождении того или иного предмета, о нахождении предметов с использованием понятий «верх-низ», «с какой стороны», о дальности нахождения предмета); представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве.

Развитие пространственных представлений этого блока в дошкольном детстве подчиняется одному из главных законов развития - закону основной оси: сначала формируются представления вертикали, затем представления горизонтали «от себя» вперед, затем - о правой и левой стороне. Наиболее поздно формируется понятие «сзади». Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом (структурно-топологические представления).

В норме все эти представления формируются уже к трем годам.

Вербализация пространственных представлений

Проявление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе (закон основной оси). Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед и т.п.) появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как верх, низ, близко, далеко и т.п.

Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Он уходит корнями в пространственные представления «низшего» порядка, формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка. Понимание пространственных отношений и связей тоже является важной составляющей психического развития.

В норме все эти речевые определения пространственных отношений формируются к 6-7 годам.

Развитие пространственных представлений в дошкольном возрасте подчиняется общим закономерностям онтогенеза человеческой психики, которое осуществляется путем усвоения, овладения специальным опытом, накопленным предшествующим поколением. В современной литературе широко отмечается значение пространственного восприятия и пространственной ориентировки, подчеркивается их теснейшая взаимосвязь с познавательной деятельностью человека .

Представления о пространстве складываются у ребенка постепенно. Основополагающим этапом в структуре их формирования является восприятие малышом собственного тела, которое начинается с ощущения напряжения и расслабления мышц, а также взаимодействия тела ребенка с внешним пространством и со взрослыми. Новорожденный еще не знает, где заканчивается он сам и начинается окружающий мир, не догадывается, что у него есть ручки и ножки. Пока малыш не начнет держать головку, садиться, вставать, двигаться, информацию о мире и о самом себе он получает через тактильные ощущения. Чем больше разнообразных ощущений будет получать ребенок на этом этапе, тем скорее разовьются у него представления о границах собственного тела и он быстрее поймет, что именно там, где он ощущает соприкосновение с гладкой или шершавой, твердой или мягкой, холодной или теплой поверхностью, происходит граница его телесного «я» .

При определении пространственных отношений окружающих предметов участвуют не только движения руки, но и движения глаз и головы. Определение положения расположенных вокруг ребенка предметов происходит аналогично определению пространственных отношений собственного тела, только теперь ребенок вначале не только делает движение правой рукой, но и смотрит на нее, выделяет ее зрительно. Далее, переводя взор на тот или иной предмет, а часто и протягивая руку по направлению к нему, определяет положение предмета по отношению к собственному телу .

Ребенок уже в раннем детстве обучается обособлять предметы в пространстве, различать их форму, размер, положение и перемещение в определенном направлении. Умение зрительно различать пространственные отношения приобретается маленьким ребенком в связи с развитием мышечных ощущений, возникающих при аккомодации, конвергенции, передвижения глаз во время рассматривания объектов, слежении при их передвижении .

Формирование у ребенка зрительно-пространственных представлений (то есть представлений о форме и величине предметов и об их расположении в пространстве по отношению друг к другу) занимает довольно продолжительное время. Важную роль в этом процессе играет не только непосредственное зрительное восприятие предметов, но и самостоятельные действия ребенка с этими предметами (их ощупывание, перекладывание с места на место, манипулирование ими), которые позволяют ему получить представление о форме и величине окружающих его небольших предметов и научиться по разным признакам отличать их друг от друга .

Воспринимая геометрическую форму, младший дошкольник, как правило, отождествляет ее с предметом (квадрат часто называет «окошечком», «кубиком»; «круг» – «мячиком», «баранкой», «колесиком»). Средние и старшие дети проявляют потребность разобраться во встречающихся формах. Они пробуют установить, на что похож предмет и чем он отличается от имеющегося у него представления о разных формах. Опредмечивание, характерное для детей раннего и младшего детского возраста, заменяется уподоблением (квадрат – «как кармашек», « как калитка», овал – «как огурчик», « как яичко». Взрослый должен вовремя поддержать эту попытку ребенка сравнить, разобраться в формах окружающих предметов. Поэтому не нужно без необходимости ограничивать двигательную активность ребенка и его стремление подойти к предметам, прикоснуться к ним, попробовать действовать с ними.

Развивается в дошкольные годы и глазомер ребенка, так необходимый для восприятия пространства. Сложные глазомерные задачи дети решают значительно хуже, чем задачи на сравнение длины линий. Дети оказываются способными решить их только начиная с шести-семилетнего возраста. Причина этому – низкий уровень овладения глазомерными действиями. Однако уровень этих действий у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста можно поднять в процессе целенаправленного обучения .

В формировании представлений об удаленности предметов большую роль играют перемещения в пространстве самого ребенка. Не напрасно говорят что мы познаем пространство «мерой собственных шагов». Ребенок познает пространство по мере того, как сам им овладевает. Еще лежа в постели и действуя с соской, погремушкой, ребенок познает «близкое» пространство. «Далеким» он овладевает несколько позже, когда учится самостоятельно передвигаться.

Как только ребенок встал на ножки и пошел, окружающее его пространство значительно расширяется, и комната превращается в новый неизвестный мир, которому малыш безгранично рад. Этот период является чрезвычайно важным для нормального и полноценного развития ребенка. Именно сейчас он переходит на следующую стадию развития пространственных представлений – о взаимоотношениях между предметами . Малыш познает их только через практическую деятельность. Например, когда ребенок пытается дотянуться до красочной коробки, которую мама поставила на верхнюю полку шкафа, он не сразу понимает, что она стоит слишком высоко , либо когда безуспешно старается сбить мячиком игрушку, пока не догадается, что надо кидать мячик дальше. Одним словом, на этом этапе развития пространственные представления формируются также и повседневной жизни.

В игровой деятельности дети не только воспроизводят наблюдаемые ими взаимоотношения взрослых, но и придают игровую функцию вещам, включаемых в ситуацию игры, а вместе с тем познают их объективные свойства и отношения. Поэтому развитие игровой деятельности способствует как совершенствованию в распознании пространственных признаков предметов (особенно формы, величины, пропорций, направление и так далее), так и образованию более высоких уровней зрительно – моторной координации в пространственной ориентации.

Большую роль в развитии восприятия пространственных отношений играет включение в процесс восприятия слова. Из наблюдений, проведенных многими психологами следует, что и в речи, при словесной дифференцировке, правая рука выделяется ребенком раньше, чем левая. Это происходит потому, что при установлении связи между словом «правая» и соответствующей рукой ребенок опирается на многочисленные зрительно-двигательные связи, которые образовались у него в процессе действия данной руки. На определенном этапе развития в ответ на просьбу показать его правую руку ребенок говорит: «Правой я кушаю, рисую, здороваюсь – значит, это правая» (Эльконин). Особенно велика роль слова в развитии пространственных отношений между предметами. Еще в преддошкольном возрасте ребенок учитывает пространственное расположение предметов в своих действиях. Однако вычленять пространственные отношения между ними, абстрагировать их в своем восприятии ребенок начинает только в дошкольном возрасте, что происходит благодаря овладению словесными обозначениями.

Следует отметить, что правильное воспроизведение пространственных отношений имеет место только в том случае, если ребенок употребляет в речи, сопровождающей действие, такие слова, как впереди, рядом, в середине, между. В тех случаях, когда ребенок ограничивается общими, недифференцированными словесными обозначениями пространства, не отражающими отношений (такими, как тут, там, здесь ), он не может правильно выполнять предложенную ему задачу. Поэтому включение в словарь ребенка таких слов, как на, под, над, впереди, сзади, вправо, влево и так далее, обозначающих пространственные отношения предметов, помогает выделению, абстрагированию в воспринимаемой ситуации пространственных отношений и формированию пространственных представлений .

Возрастные показатели развития пространственных представлений

у нормально развивающихся детей

Таким образом, в процессе развития пространственных представ­лений у нормально развивающихся детей происходит постепенный переход от пространственного восприятия, которое характеризуется тем, что ребенок может действовать в наглядно обозримом пространстве, к дей­ствиям по представлениям.

Дальнейшее формирование пространственных представлений про­исходит в тесной связи с развитием моторики, элементарных пред­метных действий и речи при условии активности самого ребенка и правильно организованной деятельности. Постепенно, по мере разви­тия мышления и речи на основе представлений развиваются простран­ственные понятия.

Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью. Поэтому гармоничное развитие ребенка невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве.

Особые трудности в практической деятельности многих учителей-логопедов дошкольных образовательных учреждений вызывают предложно-падежные формы существительных с пространственным значением, так как технология их формирования в современной методической литературе представлена недостаточно системно, а освоение этих грамматических средств дошкольниками с общим недоразвитием речи, возможно, только после того, как у детей сформирована ориентировка в пространстве.

Психологической основой формирования высказываний с пространственным и временным значением является процесс восприятия пространства, т.е. восприятие местоположения предмета, оценка взаимоположения предметов в пространстве, оценка направления движения предмета в пространстве. В речи все это отражается через использование предложно-падежных форм существительных с пространственным значением.

Формирование восприятия пространства и пространственно-временной ориентировки у ребенка дошкольного возраста проходит несколько этапов:

1. овладение ориентировкой в схеме тела,

2. овладение ориентировкой «от себя»,

3. овладение системой отсчета «от другого предмета».

Осваивая ориентировку в пространстве и времени в предметно-практической деятельности, ребенок нуждается во введении в речь специальных языковых конструкций, которыми и являются предложно-падежные формы существительных, и позднее, наречия с пространственным значением.

Освоение ребенком грамматических средств языка, служащих для отражения пространственных отношений предметов также проходит ряд этапов. Этот процесс начинается с выделения объекта восприятия и практической ориентировки в пространстве. Затем формируется понимание языковых средств, на основе которых ребенок начинает использовать в речи предложно-падежные формы существительных, наречия, соответствующие приставочные глаголы для обозначения в речи местоположения предмета и направления движения.

Первые два этапа практической ориентировки (ориентировка в схеме тела и «от себя») ребенок осваивает в раннем дошкольном возрасте. В возрасте от 3,5 до 4,5 лет ребенок начинает овладевать системой отсчета «от другого предмета». В этом возрасте создаются условия для освоения предлога МЕЖДУ и наречных конструкций СЛЕВА ОТ и СПРАВА ОТ. Но на практике работы с детьми дошкольного возраста мы видим, что дети до конца дошкольного возраста могут затрудняться при выделении пространственных отношений из предметной ситуации и оценки их расположения относительно друг друга. Особенно сложно формируются у дошкольников отношения «правое – левое». Такую инструкцию педагога, как: «Поставь зайку справа от домика», ребенок выполнит не «от предмета», а «от себя». Освоение отсчета «от другого предмета» становится полностью доступным ребенку только в младшем школьном возрасте.

1.3. Особенности пространственных представлений у детей дошкольного возраста с нарушениями речи

У детей с нарушением речи имеется некоторая слабость пространственного восприятия. Однако это касается не всех его форм. Недостаточность определяется при зрительном сопоставлении протяженности предметов (особенно по горизонтали) и при оценке пространственных отношений между ними. В последнем случае отставание обнаруживается чаще в условиях конкуренции нескольких видов ориентировки (цвет, форма, расположение), что требует хорошего владения произвольной концентрацией и распределением внимания

Оперирование зрительно-пространственными образами: мысленная ротация изображений и операции пространственной комбинаторики - представляет для детей с нарушением речи значительно большую трудность, чем для здоровых сверстников.

Исследование зрительного восприятия позволяет сделать выводы о том, что у дошкольников с речевой патологией данная психическая функция отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Исследования показывают, что простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы. Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). Так, дети с нарушением речи воспринимают образ предмета в усложненных условиях с определенными трудностями: увеличивается время принятия решения, дети не уверены в правильности своих ответов, отмечаются ошибки опознания. Число ошибок опознания увеличивается при уменьшении количества информативных признаков предметов.

В реализации задачи по перцептивному действию (приравнивание к эталону) дети данной категории чаще пользуются элементарными формами ориентировки, то есть примериванием к эталону, в отличие от детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение. Дети с нарушением речи нередко при приравнивании фигур ориентируются не на их форму, а на цвет. Причем у мальчиков часто оказываются более низкие результаты, чем у девочек (Л.И.Белякова, Ю.Ф.Гаркуша, О.Н.Усанова, Э.Л. Фигередо).

При исследовании зрительного восприятия (Е. М. Мастюкова) у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи по типу алалии изучались следующие гностические функции: оптико-пространственный гнозис, пространственные представления, лицевой гнозис, пальцевой и оральный стереогноз.

Развитие оптико-пространственного гнозиса является необходимым условием для обучения детей грамоте. Нарушения указанной функции считаются характерными для многих детей с органическим поражением мозга.

В результате изучения оптико-пространственного гнозиса с помощью методики Л.Бендер, а также в ходе наблюдений за деятельностью детей с речевой патологией в процессе рисования, конструирования и обучения грамоте было выявлено, что данная функция у детей младшего школьного возраста, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, находится на значительно более низком уровне. Наблюдения за динамикой развития пространственного восприятия выявили, что наиболее благоприятна эта динамика у детей с задержкой речевого развития, а наименее благоприятна при алалии. Степень нарушений оптико-пространственного гнозиса также зависит от недостаточности других процессов восприятия, особенно пространственных представлений .

А.П. Воронова при исследовании дошкольников с нарушением речи отмечает, что дети данной категории в большинстве случаев имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, у них наблюдаются трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, и даже в назывании букв печатного шифра, данных в беспорядке. В связи с этим многие дети оказываются не готовыми к овладению письмом.

При изучении особенностей ориентировки детей с нарушением речи в пространстве оказалось, что дети в основном затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта, а также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле, особенно при усложнении заданий (А.П.Воронова).

Наиболее отчетливые пространственные нарушения, по данным Е. М. Мастюковой, отмечаются у учащихся подготовительных и первых классов речевых школ.

Особенно стойко пространственные нарушения проявляются в рисовании человека: изображение отличается бедностью, примитивностью и малым количеством деталей, а также наличием специфических оптико-пространственных нарушений (у детей с алалией). Однако пространственные нарушения у детей с речевыми нарушениями характеризуются определенной динамичностью, тенденцией к компенсации.

Значительная роль пространственных нарушений усматривается в выраженности и стойкости расстройств письменной речи (дислексии и дисграфии), нарушениях счета, которые могут наблюдаться при речевых расстройствах.

Исследования способности устанавливать пространственные отношения между явлениями действительности в предметно-практической деятельности и понимать их в импрессивной речи говорят о сохранности данных способностей, но в экспрессивной речи дети с тяжелой речевой патологией часто не находят языковых средств для выражения этих отношений или используют неверные языковые средства. Это связано с нарушением у них процессов перекодирования сохранной семантической программы в языковую форму .

Нарушения орального и пальцевого стереогноза исследовались по общим методикам, описанным в отечественной литературе (А.Р. Лурия), а также с помощью методики Р.Л. Рингеля, когда ребенку предлагалось определить форму предметов, помещенных в рот. При анализе полученных данных было отмечено, Что наиболее выраженные нарушения орального стереогноза отмечаются у детей с наиболее грубыми нарушениями экспрессивной речи (особенно у детей с алалией и дизартрией, при выраженности у них нарушений фонетической стороны речи). Выраженные нарушения орального стереогноза наблюдаются и у тех детей, у кого был, кроме того, грубо нарушен лицевой гнозис. Нарушений пальцевогостереогноза у детей с речевыми нарушениями выявлено не было (Е.М. Мастюкова).

На отставание в развитии зрительного восприятия и зрительных предметных образов у детей с различными формами дизартрии, с задержками речевого развития при отсутствии первичных интеллектуальных нарушений указывают и другие исследования (Л. С. Цветкова, Т. М. Пирцхалайшвили). В этих исследованиях указывается, что нарушения зрительной сферы у детей с выраженной речевой патологией проявляются в основном в бедности и недифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета. Для детей дошкольного возраста с речевой патологией более характерным является нарушение зрительного восприятия и зрительных предметных образов и в меньшей степени зрительной оперативной памяти, которая оказывается грубо нарушенной у детей с интеллектуальной недостаточностью, хотя у этой группы детей меньше страдает зрительное восприятие .

Дети с нарушением речи испытывают трудности зрительно - пространственного восприятия. У них наблюдаются сложности понимания схемы собственного тела и тела стоящего напротив человека, трудности в определении правых и левых частей объектов, предметов .

Таким образом, анализ исследований пространственных представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи показывает неспособность детей свободно пользоваться в речи словесными обозначениями пространственных характеристик положения предметов друг относительно друга, требуют специальной работы по совершенствованию пространственных ориентировок.

Для детей с речевыми нарушениями характерно недостаточное понимание пространственной терминологии, а также недостаточная дифференцированность и низкая актуализация всех пространственных связей и отношений в экспрессивной речи. Дети с нарушениями речи нередко и в старшем дошкольном возрасте недостаточно понимают и редко используют в своей речи терминологию, которую должны были усвоить на более раннем возрастном этапе.

В связи с этим развитие пространственных представлений, являясь составной частью в работе по формированию знаний и навыков в различных видах деятельности, выделяется как одна из важнейших задач коррекционной работы, проводимой с данными детьми. Недостаточная сформированность пространственных представлений у дошкольников обязательно будет сказываться на формировании полноценной связной речи, а у школьников - на развитии навыка чтения и письма. Ведь для овладения письмом ребенку необходимо научиться взаимно трансформировать пространственную последовательность - графических знаков.

У старших дошкольников с нарушениями речи особенность усвоения ими речевых норм обозначения пространственных отношений выражается в том, что ограниченность речевого общения, отставание в развитии познавательной деятельности не позволяют детям самостоятельно овладеть более сложными предлогами (из-под, из-за, между, над). Отсюда появляются ошибки на замену и смешение предлогов. Например: «Мячик выкатился из шкафа. Лампа висит на столе. Мяч лежит над стулом». Дети в простых сочетаниях правильно согласуют прилагательные с существительными. Однако, при усложненных заданиях (типа: «Мальчик рисует красной ручкой и синим карандашом») нередко появляются ошибки («Мальчик рисует красной ручкой и синей карандашей»). Это связано с недостаточной дифференциацией форм слова. Уровень автоматизированности речевых навыков у них ниже, чем у старших дошкольников с нормально развивающейся речью. Так, при составлении рассказов по картинке при объяснении пространственного расположения героев и предметов, им требуются словесные и изобразительные подсказки. В процессе рассказа появляются длительные паузы между синтагмами или короткими фразами. Уровень самостоятельности при свободных высказываниях недостаточен, такие дети периодически нуждаются в смысловых опорах, помощи взрослого, нередко их рассказы носят фрагментарный характер.

Тамара Попова
Формирование у детей пространственных отношений в дошкольном возрасте

Ребенок с ранних лет сталкивается с необходимостью ориентироваться в пространстве . При помощи взрослых он усваивает самые простейшие представления об этом : слева, справа, вверху, внизу, в центре, над, под, между, по часовой стрелке, против часовой стрелки, в том же направлении, в противоположном направлении и др. Все эти понятия способствуют развитию пространственного воображения у детей . Умение ребенка представить, спрогнозировать, что произойдет в ближайшем будущем в пространстве , закладывает у него основы анализа и синтеза, логики и мышления. Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью, и представляет собой важнейшее свойство человеческой психики .

Формирование у детей представлений о пространственных отношений , умения ориентироваться в пространстве , ознакомление с пространственным моделированием - одна из задач математического развития детей дошкольного возраста . Этой проблеме уделяли внимание психологи и педагоги Б. Г. Ананьева, А. А. Люблинская, Т. А. Мусейибова, Ж. Пиаже и др.

В ходе работы по изучению этой проблемы Т. А. Мусейибовой были изучены особенности формирования пространства дошкольниками и выделены четыре этапа развития пространственных отношений у детей .

На первом этапе ребенок выделяет только те предметы, которые контактно близки к нему, а само пространство еще не выделяется . На втором этапе ребенок начинает активно использовать зрительную ориентировку, расширяя границы воспринимаемого пространства и отдельных участков в нем. Третий этап характеризуется осмыслением удаленных от ребенка объектов и увеличением количества участков, выделяемых в пространстве . На четвертом этапе отражение пространства носит уже более целостный характер, когда дети расширяют ориентировку на листе бумаги, в разных направлениях местоположения объектов в их взаимосвязи и взаимообусловленности. Если на первом этапе дети воспринимают предметы в пространстве дискретно , как отдаленные друг от друга и не связанные с пространством , то позднее они осознают само пространство в совокупности с объектами, находящимися на нем .

Следовательно, для достижения высоких результатов у детей дошкольного возраста педагогам следует учитывать этапы развития формирования пространственных отношений .

Л. С. Выготский считал, что при решении вопроса о направленности и работы по формированию у детей пространственных отношений , приоритет отдается направлению «сверху вниз» , то есть формированию того , что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с социально-психологическим нормативом. В центр внимания ставится «завтрашний день развития» , а в качестве основного содержания деятельности определяется создание «зоны ближайшего развития» .

Это означает целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих характеристику дошкольного возраста . Отсюда вытекает положение о ведущей роли обучения ребенка, в том числе пространственным отношениям . Причем обучение должно проводиться с учетом ведущего вида деятельности детей дошкольного возраста , то есть в игре.

Всю работу по развитию у дошкольников пространственных представлений следует организовывать в игровой форме по следующим разделам :

1. Ориентировка «на себе» ; освоение «схемы собственного тела» ;

2. Освоение и применение словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям : вперед – назад, вверх – вниз, направо – налево;

3. Определение расположения предметов в пространстве «от себя» , когда исходная точка отсчета фиксируется на самом субъекте;

4. Определение собственного положения в пространстве («точки стояния» ) относительно различных объектов , точка отсчета при этом локализуется на другом человеке или на каком-либо предмете;

5. Определение пространственной размещенности предметов относительно друг друга ;

6. Определение пространственного расположения объектов при ориентировке на плоскости, т. е. в двухмерном пространстве ; определение их размещенности относительно друг друга и по отношению к плоскости , на которой они размещаются;

7. Ориентировка на листе бумаги .

Развитие пространственных отношений в расположении предметов «на себе» , «от себя» , «от другого объекта» происходит в период дошкольного возраста . Показателем развития пространственных представлений у детей , может служить постепенный переход от использования ребёнком системы с фиксированной точкой отсчёта «на себе» в младшем дошкольном возрасте , к системе со свободно перемещаемой точкой отсчёта «на других объектах» старший дошкольный возраст .

Познание ребёнком «схемы собственного тела» является основой для освоения системы отсчёта по основным пространственным отношениям . Этим и обусловлена на начальных этапах близость расположения и непосредственного контакта между субъектом и объектом при определении их пространственных отношений . Ребёнок переносит «схему собственного тела» на тот объект, который служит для него фиксированной точкой отсчёта. Поэтому, важно научить ребёнка различению сторон предметов (передней, задней, боковых и т. д.) .

Велика роль двигательного анализатора у детей в развитии пространственных ориентировок . Опора на комплекс практических двигательных связей постепенно сокращается. У ребёнка начинается развиваться дистантная, зрительная оценка пространственного расположения объектов, что позволяет ему всё более точно определять местоположение предмета и его отношение к себе и к другим предметам на любой точке местности и на листе бумаги.

Особенно следует подчеркнуть необходимость представлений для подготовки дошкольников к обучению в школе . Ориентировка в пространстве , представляющем собой лист тетради, умение видеть расположение знаков на листе бумаги - специфические требования, предъявляемые первокласснику в процессе учебной деятельности. Без умения ориентироваться в окружающем пространстве , без понимания пространственных направлений , отношений и расстояний невозможно усвоение детьми программы первого класса. Недостаточный уровень их развития обнаруживается на уроках письма, чтения, математики, труда, физкультуры и рисования.

При организации работы по развитию у дошкольников пространственных представлений , особое значение, педагогам следует уделяется целенаправленной деятельности (специально-организованных занятий, самостоятельной и совместной деятельности, которая повышает эффективность формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста .

Важное значение для эффективности формирования пространственных представлений имеет развивающая среда. Она включает в себя комплексное психолого-педагогическое воздействие и интеграцию в различные виды детской деятельности :

1. В специально-организованной деятельности (динамические упражнения, пальчиковая гимнастика, упражнения с использованием игровых моментов, специальные игры и т. д.).

2. Вне занятий (игра, прогулка, режимные моменты : умывание, закаливающие процедуры, одевание, зарядка и др.).

3. В других видах деятельности (конструирование, аппликация, изобразительная деятельность, физкультурные и музыкальные занятия).

4. Совместной с родителями деятельности.

Особенно важно стимулировать перенос ребенком знаний из специально организованной дидактической среды в жизненную обстановку.

Результативность знаний, умений и навыков у дошкольников по ориентировке в пространстве можно отследить по результатам диагностики используя следующие методики :

1. «Пробы Хеда» .

Цель : Изучить состояния пространственных представлений о собственном теле.

2. Методика «Что находится спереди от меня?» .

Цель : Изучить пространственные представления относительно себя .

3. Методика «Расположение предметов на рисунке» .

Цель : Изучить пространственные представления относительно предмета .

4. Методика «Графический диктант» (Д. Б. Эльконин) .

Цель : Выявить умения внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого на листе бумаги.

К выпуску из детского сада, дети должны понимать пространственные отношения между предметами , связанные с усвоением многих предлогов и наречий (наверху, внизу, справа, слева, впереди, сзади, над, под, за, в, на, между, напротив и др.); осознавать значение пространственных терминов и их появление в активном словаре ребенка, что совершенствует грамматический строй его устной речи, а в дальнейшем и письменной; уметь ориентироваться на листе бумаги; овладевать способностью к пространственно -временной обработке информации , что позволяет составить рассказ по картине или серии картин, овладеть письмом, чтением, математическими операциями, пониманием условий задач и т. д. ; хорошей ориентировки в пространстве .

Несформированность пространственных отношений к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками.

Таким образом, пространственное восприятие и умение ориентироваться в пространстве является важнейшей предпосылкой при становлении всех видов детской деятельности, в том числе в школьные годы. Сформированность у ребёнка пространственных отношений повышает результативность и качество его учебной деятельности.

Литература

1. Крушельницкая, О. И., Третьякова, А. Н. Вправо - влево, вверх - вниз. Развитие пространственного восприятия у детей 6-8 лет [Текст] : М.: Творческий Центр, 2004.

2. Семаго, Н. Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего возраста : [Текст]: Практическое пособие. - М.: Айрис - пресс, 2007.

3. Семаго, Н. Я. Формирование пространственно - временных и элементарных математических представлений [Текст]. М.: Айрис - пресс, 2007.

4. Титова, О. В. Справа - слева. Формирование пространственных

представлений у детей [Текст] : Методическое пособие. - М.: Издательство «ГНОМ и Д» , 2004.

Развитие ориентировки в пространстве, как показали исследования А.Я. Колодной, начинается с дифференцировки пространственных отношений собственного тела ребенка (выделяет и называет правую руку, левую, парные части тела).Дети не всегда пользуются словарным запасом, в котором имеются необходимые пространственные обозначения. При выполнении конкретных заданий ребенок как бы перебирает сначала все известные и более привычные для него варианты обозначений. Это наблюдается у детей не только дошкольного, но и младшего школьного возраста. Они обусловлены уровнем подготовки детей и развитием у них пространственных представлений. Работа над словарным запасом ребенка дошкольного возраста способствует более полному восприятию пространственных отношений и освоению навыков пространственной ориентации.

Л.С. Рубинштейн писал, что пространственное восприятие в дошкольном возрасте отмечается рядом особенностей: конкретно-чувственный характер: ребенок ориентируется на своем теле и все определяет относительно собственного тела; самым трудным для ребенка являются различения правой и левой руки, потому что различение строится на основе функционального преимущества правой руки над левой, которое вырабатывается в работе функциональной деятельности; относительный характер пространственных отношений: чтобы ребенку определить как относится предмет к другому лицу, ему надо в уме встать на место предмета; дети ориентируются легче в статике, нежели в движении; легче определяют пространственные отношения к предметам, находящимся на близком расстоянии от ребенка. Развивается и глазомер ребенка, так необходимый для восприятия пространства. Сложные глазомерные задачи дошкольники решают значительно хуже, чем задачи на сравнение длины линий. Их оказываются способными решить только шести- и семилетние дети и то лишь в случаях больших различий между предметами. Причина этому - низкий уровень овладения глазомерными действиями. Однако уровень этих действия у дошкольников можно поднять в процессе целенаправленного обучения.

Психолого-педагогические исследования А.А. Люблинской, О.И. Галкиной, Н.М. Яковлевой, Н.Ф. Титовой показали, что, во-первых, для образования самых элементарных знаний о пространстве необходимо накопление массы конкретных представлений о предметах и явлениях окружающего ребенка мира. Следовательно, чувственное познание пространства расширяется пропорционально жизненного опыта и обобщению знаний о предметах внешнего мира. Второй предпосылкой является специализация пространственных отношений между воспринимаемыми предметами как особых сигналов, на которые вырабатываются сложные условные рефлексы. В раннем возрасте в процессе действий с предметами ребенок накопил определенный опыт, словарный запас, понимает обращенную к нему речь. Благодаря этим достижениям младший дошкольник начинает активно осваивать окружающий мир и в процессе этого освоения формируется восприятие. Восприятие младших дошкольников (3-4 года) носит предметный характер, то есть все свойства предмета, например, цвет, форма, вкус, величина и другие, не отделяются у ребенка от предмета. Дети видят их слитно с предметом, считают их нераздельно принадлежащими предмету. При восприятии дети видят не все свойства предмета, а только наиболее яркие, а иногда и одно свойство, и по нему отличают предмет от других предметов.

Л.А. Венгер, Н.Н. Поддъякова показали, что еще на втором году жизни дети познают удаленность и местоположение предмета на основе мышечного чувства в тесном взаимодействии его со зрительными ощущениями. В возрасте от четырех лет при восприятии пространства ведущим является анализатор, только к пяти - шести годам дети бывают способны к определению расстояния на основе зрительного восприятия.

Т.С.Комарова, В.В Гербова, выделяют следующие периоды в формировании ориентировки в пространстве:

1. Дети в возрасте с 3 до 4 лет понимают слова: впереди - сзади, вверху - внизу, слева - справа, на, над - под, верхняя - нижняя полочка;

2. В возрасте 4-5 лет дети могут определять направление движения от себя: направо, налево, вперед, назад, вверх, вниз, умеют различать левую и правую руку;

3. В 5-6 лет дети обозначают словами свое местонахождения среди предметов и людей, а также положение одного предмета по отношению к другому;

4. К 7 годам дети умеют полностью ориентироваться в пространстве и на листе бумаги в клетку.

Е.И. Щербакова указывает, что к концу дошкольного возраста ребенок должен овладеть:

Способом расчлененного восприятия плоскости (листа, стола, доски, картины);

Элементарными способами анализа ограниченного пространства;

Умением активно действовать в пределах воспринимаемой плоскости;

Умением воспринимать "малое пространство" и действовать в его границах.

А.А. Люблинская, изучая возрастные особенности восприятия пространства, выделила три категории усваиваемых ребенком знаний о пространстве: понимание удаленности предмета и его местоположения; определение направлений; отражение пространственных отношений.

При этом она дала характеристику развития восприятия пространства как процесса активного практического взаимодействия ребенка и окружающей действительности.

Из этого становится ясно, что только на уровне словесных обозначений пространственных отношений, в основе которых лежит непосредственный чувственный опыт ребенка, возможно говорить об осознанном овладении детьми пространством. Только при точном использовании ребенком таких обозначений, как: далеко-близко, слева - справа и так далее можно утверждать, что ребенок относительно адекватно отражает окружающее пространство.